當“問題學(xué)生”成為一種標簽

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今年五月，湖南永州江永二中給十幾名期中考試成績退步超過100分的九年級學(xué)生，頒發(fā)了一張印有“退步快學(xué)生”字樣的“獎狀”，上面赫然蓋著學(xué)校公章，標注“特發(fā)此狀，以作懲戒”。輿論嘩然。校方很快道歉、收回、安排心理疏導(dǎo)。

事情看似平息了。但一個問題揮之不去：一所學(xué)校為什么會用這種方式“激勵”學(xué)生？

有人說是教育方式粗暴，有人說是懲戒越過了邊界。但我想說的不是這個。我想說的是那個更深的、更隱蔽的東西——當“問題學(xué)生”成為一張標簽，當標簽成為我們看待一個孩子的方式，教育就已經(jīng)在起點處走偏了。

一、標簽之下，是一個個活生生的人

“退步快學(xué)生”——這五個字背后站著的，是十幾個十三四歲的初中生。他們正處在青春期，敏感、要強，格外在意同伴的眼光和他人的評價。成績下滑時，他們本身已承受著巨大的心理壓力。此時他們最需要的，是傾聽、鼓勵與點撥，而不是一張當眾羞辱的“獎狀”。

心理學(xué)上有一個“標簽效應(yīng)”：一個人被貼上什么標簽，就容易活成什么樣子。一次考試失利，你判他“退步快”；下一次，他或許連試著努力的勇氣都沒有了。

同樣的邏輯，發(fā)生在“問題學(xué)生”身上。

當我們在心里把一個孩子劃歸為“問題學(xué)生”時，我們看到的就不再是一個活生生的人，而是一個“需要被解決的問題”。成績退步了，就貼上“退步生”的標簽；行為出格了，就歸為“問題學(xué)生”——然后用懲戒、公示等方式試圖把“故障”“修好”。這種思維在學(xué)校教育中太常見了：“差生名單”、按成績分色的“紅綠領(lǐng)巾”……形式花樣翻新，邏輯如出一轍：先判斷哪里不行，再把不足公示，最后將改變的壓力推給個人。

但學(xué)生不是機器。當我們眼里只剩下“哪里不對”的時候，學(xué)生的家庭變故、心理波動、成長困惑，就被簡化成了一張分數(shù)排名表。

有一位班主任分享過她處理“棘手學(xué)生”的體會。她接手一個新班時，有個叫小北的男生早已“名聲在外”：帶耳釘、紋身，抽煙喝酒，打架曠課；課堂上要么睡覺，要么和任課老師抬杠；校外則放高利貸、做套現(xiàn)中介、搓麻賭博。幾乎所有人都勸她：“遇到小北，是你倒霉。”

但她沒有急著“處理”他。有一次在走廊轉(zhuǎn)角，她偶遇一位同事，同事用充滿同情的口吻說：“遇到小北，是你倒霉。教育不是萬能的。”話音未落，她瞥見了轉(zhuǎn)角后面捧著籃球的小北——面露慍色，正想往回走。

她故意提高聲音說：“你別說，小北最近進步可大了。他已經(jīng)連續(xù)八天沒給班級惹事了。這小家伙腦子真靈光，前天班會課上教同學(xué)如何用‘拼多多’，昨天還自己掏腰包幫同學(xué)買了入場式需要的鼓棒。今天語文課上，他朗讀了一段《夏洛的網(wǎng)》，聲情并茂，我們?nèi)喽紟缀躞@呆了！”

她很認真地說著這番話，小北默默地聽完，轉(zhuǎn)身走了。

從此，他見到她不再躲避，臉上有了笑容，語文課上抬頭聽課成了習(xí)慣。知道她愛吃柚子，有一次小北在她辦公桌上放了一袋柚子。

這是一個很小的細節(jié)。但恰恰是這種“在背后說你好話”的細節(jié)，比任何當面的教育都更有力量。因為孩子判斷你是否真的信任他，不是看你說了什么，而是看你在沒有防備的時候怎么說他。

那個被所有人視為“麻煩”的小北，需要的不是更多的批評和管控，而是一個愿意在別人面前維護他形象的人。那位班主任后來寫道，她只是“看見”了他八天沒惹事——這本來微不足道，但對一個長期被否定的人來說，這可能是他第一次知道：有人注意到了他的好。

好的教育，往往是從“看見”開始的。

二、“問題行為”不等于“問題學(xué)生”

我們得先搞清楚一件事：“問題行為”和“問題學(xué)生”，是兩回事。

中小學(xué)生身心發(fā)展正處于成長期和青春期，認知水平有限，人格不夠健全，心理尚不成熟。上課走神、不交作業(yè)、頂撞老師、跟同學(xué)打架——這些是“問題行為”。但“問題行為”可以出現(xiàn)在任何一個孩子身上——包括那些成績好的、聽話的、被老師喜歡的。

而“問題學(xué)生”是一個標簽。把出現(xiàn)“問題行為”的學(xué)生歸結(jié)為“問題學(xué)生”，是把一時的行為固化為一個人的本質(zhì)。

一位老師說得很透徹：人的非特性化為人的可塑性提供了前提。人在整個一生中始終需要教育，始終在向更新的階段發(fā)展。成長中的青少年學(xué)生，處于生理和心理的未定型期，我們很難根據(jù)一時的表現(xiàn)預(yù)見其一生的發(fā)展。

如果把“問題行為”視為學(xué)生成長階段短暫的“不適應(yīng)”，經(jīng)過引導(dǎo)和自我調(diào)適，問題行為很可能朝著有利的方向轉(zhuǎn)化。但如果將其擴大化為對學(xué)生本人的定性，學(xué)生就會產(chǎn)生心理認同，不斷重復(fù)、強化問題行為，最終真正成為那個被貼上的標簽。

標簽是會自我實現(xiàn)的。

所以，當我們說一個孩子是“問題學(xué)生”的時候，我們需要停下來想一想：我們看到的是這個人的全部，還是只是他暫時暴露出來的那部分？

三、教育的真相：長期、反復(fù)、不確定

小北確實在變好。那袋柚子似乎是一個信號——一切都在朝著好的方向發(fā)展。

但“意外”還是發(fā)生了。小北參與了一場群架，被派出所傳喚。學(xué)校決定：記過處分，轉(zhuǎn)學(xué)。

那天，小北幾乎面無表情，自始至終沒有說一句話。班主任能感覺到他內(nèi)心的崩潰。一個好不容易開始信任老師、開始抬頭聽課的孩子，一夜之間被打回原形。

她沒有說教，給他泡了杯茶，默默地陪他坐了一會兒。后來她給小北寫了一封信。信里有這樣一段話：

“勇敢者是遭受打擊之后，仍能不忘初心，守住夢想。聰明人是經(jīng)歷坎坷，直面現(xiàn)實，知恥而后勇。我相信，沉湎痛苦不是你，放棄夢想不是你。雖然你轉(zhuǎn)學(xué)了，可是你的學(xué)籍還在我班里，你的座位為你留著，你還是我們班的一員。”

小北讀著信，哭了。后來他去了新學(xué)校，慢慢適應(yīng)了。一年后回來，實習(xí)期間去了汽車美容店，還嘗試了直播帶貨。2020年7月，小北順利畢業(yè)，通過了高職考。

班主任后來說了一句話，讓我特別觸動：“對小北的幫助、教育轉(zhuǎn)化，長達三年。可以說小北‘折磨’了我三年，但這也是我班主任生涯中感悟最多、成長最快的三年。師生相互滋養(yǎng)，大概說的就是這個意思吧。”

三年。不是三天，不是三個月，是三年。

問題行為的轉(zhuǎn)化，從來不是一蹴而就的。它有反復(fù)，有退步，有你以為快要成功了結(jié)果一夜回到解放前的崩潰。小北打了群架、被勒令轉(zhuǎn)學(xué)的那一刻，所有人都會覺得“前功盡棄”——但那位班主任沒有放棄。她寫了一封信，陪他去了新學(xué)校，雙休日繼續(xù)約他喝奶茶、看電影。她接受了他的“倒退”，然后用另一種方式繼續(xù)陪著他。

恰恰是這種反復(fù)和不確定，才是教育的常態(tài)。如果每一次教育都能立竿見影，那教育就不叫教育，叫流水線。

有位老師說得好：“德育具有長期性和反復(fù)性，孩子進步是曲線前進的過程，今天進步一點，明天可能又退步一點，反反復(fù)復(fù)太正常了。退步不代表教育失敗，只是說明孩子需要更多時間。”

四、關(guān)系是地基，但地基可能松動

小北的故事里還有一個細節(jié)值得深挖。

在班主任最初接觸他時，她做的最重要的一件事，是通過在走廊上“說好話”來讓關(guān)系破冰。但小北真正轉(zhuǎn)變的起點，不是那次被夸，而是他意識到“老師沒有放棄我”的那一刻。后來他打群架、被迫轉(zhuǎn)學(xué)，班主任寫那封信的核心用意不是講道理，而是告訴他：“你的座位為你留著”。

這句話比任何教育方法都重要——它在說：無論你發(fā)生了什么，你仍屬于這里。

而小北在轉(zhuǎn)學(xué)后恢復(fù)了狀態(tài)，恰恰說明那個“地基”雖然松了，但有人用手撐著，沒有讓它徹底塌掉。

關(guān)系不是一次建立就永久牢固的。它會松動，會裂開，會在孩子覺得“你又要拋棄我了”的時候面臨崩潰。但關(guān)系真正重要的不是“永遠不裂”，而是裂了之后，你會不會回到他身邊，說一句“座位還給你留著”。

我見過太多老師在面對“問題學(xué)生”反復(fù)犯錯時，說出口的第一句話是：“我白對你這么好了。”

這句話的殺傷力，遠超一次批評。它傳遞的信息是：我的好是有條件的，你犯錯了，我就不再對你好。對一個本身就缺乏安全感的孩子來說，這無異于宣判。

最有效的教育，恰恰發(fā)生在孩子“搞砸了”之后——你還會不會像以前一樣對他。

五、我們需要的，不是更多方法，而是不同的目光

回到那張“退步快學(xué)生”的獎狀。

這件事之所以發(fā)生，不是因為個別老師的素質(zhì)不高，也不是因為某個學(xué)校的辦學(xué)水平不行。它撕開了一道更深的口子——我們的教育評價體系，長期以來習(xí)慣于“診斷”學(xué)生，卻忘記了“看見”學(xué)生。

所謂“診斷”，就是把學(xué)生當成需要被檢查、被修復(fù)的故障體。這種思維背后有三重慣性：一是認知慣性——教師的專業(yè)訓(xùn)練長期以“診斷—矯正”為核心，最熟練的是找毛病；二是制度慣性——教育評價體系高度依賴分數(shù)排名，層層壓力最終集中在學(xué)生身上；三是文化慣性——“嚴師出高徒”至今為羞辱式教育提供了所謂的合理性。

這三重慣性互相加固，“退步獎狀”的誕生就不是某個人的突發(fā)奇想，而是一個必然產(chǎn)物。更令人擔(dān)憂的是，類似做法在日常教育教學(xué)中并沒有絕跡——那些不經(jīng)意的諷刺、公開的比較、帶有羞辱意味的稱呼，還在課堂里悄悄存在著。

走出這個困境，需要的不是更溫柔的批評，也不是更花哨的獎勵，而是評價的底層邏輯換軌——從問題視角轉(zhuǎn)向優(yōu)勢視角。不再只問“你有什么問題”，而是學(xué)著問“你有哪些潛能可以被激活”。

一個退步了100分的學(xué)生，可能仍然有喜歡的科目、良好的同伴關(guān)系和某種自我覺察，這些都是教師幫助他們回歸的入口。一個被貼上“問題學(xué)生”標簽的孩子，可能講義氣、有領(lǐng)導(dǎo)力、動手能力強、善良熱心——只是這些光芒被“問題”兩個字遮住了。

多一把尺子，就多一個被看見的孩子。

回到開頭那個問題：當“問題學(xué)生”成為一種標簽，我們該怎么辦？

我的答案可能有點“軟”——我們需要的，不是更多對付“問題學(xué)生”的方法和技巧，而是一雙愿意看見的眼睛，一顆愿意等待的心，以及一種愿意承認“我可能搞不定，但我不會放棄”的勇氣。

那位陪伴了小北三年的班主任，最后寫道：“大多數(shù)情況下，學(xué)生的問題行為往往不是突發(fā)的，而是經(jīng)過了長時間的累積。出于習(xí)慣和固定思維，問題行為會反復(fù)。當學(xué)生問題行為反復(fù)的時候，班主任不能停留在問題行為消失的層面，要立足于學(xué)生的成長和發(fā)展；同時要有包容、理解之心，要有等待成長的定力。”

這段話讓我想了很多。

小北的三年，班主任的三年——在這三年里，所有的方法都可能失效，所有的進步都可能倒退，但有一件事從未改變：她知道他會反復(fù)，她也知道他還會犯錯，但她仍然選擇站在他身邊。

教育的意義，不在于我們修好了多少地基，而在于我們讓那些站在松軟地基上的孩子知道——有人在看著他，有人在陪著他，有人不會因為他再次摔倒而轉(zhuǎn)身離開。

班主任是立德樹人的一線踐行者，更是學(xué)生成長的引路人。但當下家校矛盾常態(tài)化、問題學(xué)生轉(zhuǎn)化無方案、執(zhí)教法律邊界模糊、學(xué)生心理危機增多、行政事務(wù)重度內(nèi)耗五大痛點，成為無數(shù)一線班主任的履職阻礙。

立足一線真實帶班場景，聚焦班主任日常最棘手的實踐難題，校長智庫教育研究院聯(lián)合云師堂斑鳩學(xué)苑重磅發(fā)起“2026 第八屆中小學(xué)班主任發(fā)展大會暨班主任專業(yè)精進研習(xí)坊”。本次活動落地古都西安，匯聚全國德育、心理、法律、一線名優(yōu)班主任四大領(lǐng)域?qū)＜遥詫嵕把菥殹€案拆解、方案定制、成果落地為核心，切實幫助一線班主任高效化解日常管理難題，實現(xiàn)從“事務(wù)型帶班”到 “專業(yè)化、實戰(zhàn)型育人”的華麗轉(zhuǎn)型。

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來源丨智庫君

編輯丨智庫君

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