語文教學(xué)中美感經(jīng)驗如何被“看見”

《課堂之美：追求美感經(jīng)驗的觀念化教學(xué)設(shè)計》 邵朝友 著 華東師范大學(xué)出版社

　　語文教育在落實審美追求方面具有其他學(xué)科難以比擬的全面性和綜合性。但是，如何讓學(xué)生體驗到美感？這個問題看似柔和，實則鋒利，它直指當(dāng)下語文教學(xué)的痛點：雖說“文以載道”，但在長期的語文教學(xué)中卻存在兩極分化現(xiàn)象，要么強調(diào)“文”，趨于工具性的技能訓(xùn)練；要么注重“道”，過分注重思想道德的灌輸。這樣的語文教學(xué)很少讓學(xué)生“心動”“沉醉”，難以在文字流轉(zhuǎn)之間“看見關(guān)系”“感受秩序”，而這恰恰是審美經(jīng)驗發(fā)生的起點。

　　邵朝友教授的《課堂之美》正是回應(yīng)這一問題的著作。此書并不專談?wù)Z文，但它與語文學(xué)科的審美追求高度契合。全書從杜威的“一個經(jīng)驗”出發(fā)，以“觀念”為杠桿，提供了一套將審美目標(biāo)轉(zhuǎn)化為可操作教學(xué)行為的完整框架。

　　從“一個經(jīng)驗”到“看見關(guān)系”

　　在杜威那里，美感經(jīng)驗并不是刻意營造的教學(xué)高潮，而是當(dāng)一個經(jīng)驗被完整經(jīng)歷、沒有被中途打斷時所獲得的那種完滿。它可能來自一場演出、一次項目學(xué)習(xí)，或者一場辯論，只要善始善終，且審美性在所習(xí)得經(jīng)驗（稱之為一個經(jīng)驗）中占據(jù)主導(dǎo)地位時，美感經(jīng)驗便誕生了。邵朝友教授將這一思想引入課堂，提出美感經(jīng)驗的核心是知覺、理性與情感的統(tǒng)一，而它最具體的表現(xiàn)，是學(xué)生開始“看見關(guān)系”。

　　什么是“看見關(guān)系”？今年熱映的影片《給阿嬤的情書》提供了一個生動的注腳。從流淌在一封封僑批里的字句中，觀眾看到了愛情、親情、族群、家國大義與文化延續(xù)。這正是“看見關(guān)系”的體現(xiàn)：不是記住文字說了什么，而是覺察到文字背后的聯(lián)結(jié)。語文教育同樣需要這種文字覺察力——本質(zhì)是一種審美能力。換言之，語文不是教你“知道”，而是讓你“看到”。所謂“看見關(guān)系”，就是用新的或更細(xì)微的方式，調(diào)用學(xué)科內(nèi)容去觀察、思考、理解。此時，知識點不再是一個需要背誦的定義，而變成了學(xué)生默認(rèn)的知覺方式。一個經(jīng)驗，就這樣從“想”的層面落到了“看”的層面。

　　這一觀點對語文教學(xué)的啟發(fā)是巨大的。教散文、教小說、教詩歌，歸根結(jié)底是在教一種又一種“看世界的方式”。教《背影》，不止于看到父親爬月臺買橘子，而是在那個笨拙的背影里，讀出“沉默的愛”與“遲來的理解”之間的張力；教《登幽州臺歌》，不止于背誦“前不見古人”，而是在“天地永恒”與“生命短暫”的對照中，感受孤獨被時空放大的過程。當(dāng)學(xué)生在一個完整的經(jīng)驗中學(xué)會組織這些內(nèi)在聯(lián)結(jié)，不再滿足于“發(fā)生了什么”，而是追問“如何相互作用”，這便是看見了關(guān)系。他們對文本的理解便從零碎走向結(jié)構(gòu)化，那種豁然開朗的瞬間，便是美感經(jīng)驗的涌現(xiàn)。

　　被忽視的“審美契機(jī)”

　　“關(guān)系”要如何看見？美感經(jīng)驗應(yīng)如何觸發(fā)？《課堂之美》中提出，關(guān)鍵在于一種基于“觀念”的教學(xué)。書中區(qū)分了大觀念、可行性觀念與杜威式觀念，三者對教學(xué)的推動作用逐層遞進(jìn)，杜威式觀念最具教學(xué)生命力，也最利于觸發(fā)美感經(jīng)驗，這是源于其自身的四個特征——問題性和反身性、學(xué)科性、行動性、情感性——所帶來的“可能性”。這種可能性讓學(xué)生產(chǎn)生期待：接下來會發(fā)現(xiàn)什么、解釋什么、揭示什么？由此激發(fā)美好的驚奇，推動他們主動探究，看見關(guān)系。

　　我們在語文教學(xué)中容易產(chǎn)生誤區(qū)：將文本拆解成考點，因此錯失觸發(fā)美感經(jīng)驗的契機(jī)。以《背影》為例，常見教法是概括“父親買橘子”的情節(jié)，告訴學(xué)生這體現(xiàn)了父愛。學(xué)生提筆記下結(jié)論，卻沒有經(jīng)歷“看見關(guān)系”的過程。他們沒有追問：為什么一個背影要描寫得那么慢、那么細(xì)？倘若引入一個杜威式觀念——“細(xì)節(jié)描寫里藏著說不出的情感”，教學(xué)便有了另一番氣象。先讓學(xué)生圈出相關(guān)動詞：探、穿、爬、縮、傾。再提問：為什么要寫得那么慢？學(xué)生重新走進(jìn)這段文字，會有人突然抬起頭：原來每一個動作都在加重“不容易”的分量，越是笨拙，越有力量；動作越細(xì)，作者的眼睛越濕潤，情感越深重。這樣一種豁然開朗的、頓悟的瞬間，不是被告知的結(jié)論，而是學(xué)生自己從文字里“看見”的關(guān)系。

　　在語文教學(xué)中，“細(xì)節(jié)描寫”若只作為概念被記住，審美經(jīng)驗便無從發(fā)生；而一旦學(xué)生內(nèi)化了“細(xì)節(jié)描寫里藏著說不出的情感”這一杜威式觀念，他在學(xué)習(xí)中便會自動探尋文字背后的張力。這種反身性、行動性的觀念，這類主動的、結(jié)構(gòu)化的知覺方式，推動學(xué)習(xí)從“學(xué)會知識”走向“看見關(guān)系”，從碎片走向整體。這正是美感經(jīng)驗發(fā)生的契機(jī)。

　　教師身份重塑與現(xiàn)實探索

　　觀念再好，終究要落到課堂，而課堂的創(chuàng)造者是教師。通讀全書，一個問題自然浮現(xiàn)：追求美感經(jīng)驗對教師到底意味著什么？這本書既使讀者感到振奮，也心生敬畏——振奮于書中的理論、操作框架進(jìn)一步為課堂打開的美感可能，敬畏于對教師提出的極高要求。作者提醒我們，美感經(jīng)驗不是快樂教育，不是只要學(xué)生開心就行。它是一種由“看見”帶來的充盈感與秩序感，是智力與情感的同時在場。這意味著，教師的任務(wù)不是取悅學(xué)生，而是創(chuàng)造條件，讓他們經(jīng)歷一次次完整的“看見”之旅。作為教師，應(yīng)該如何走向這樣的課堂？此書向讀者傳遞了以下三條路徑：

　　第一，教師自身需要成為觀念的涵泳者。書中反復(fù)強調(diào)，觀念不是可以隨意粘貼的標(biāo)簽，是需要教師先內(nèi)化、再傳遞的知覺方式。教師如果自己不曾在文本中“看見”那層說不清道不明的思維、審美和文化，就很難提煉一個杜威式觀念，為學(xué)生設(shè)計出通向美感經(jīng)驗的路徑。這意味著，備課的第一步應(yīng)是讓自己進(jìn)入文本，去感受、去驚奇、去追問。

　　第二，教師要敢于放手，把“看見”的權(quán)利還給學(xué)生。傳統(tǒng)課堂更習(xí)慣于用標(biāo)準(zhǔn)答案快速結(jié)束討論，生怕學(xué)生走彎路。但杜威式觀念的核心特征之一是“問題性”，它需要學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)、去掙扎、去豁然開朗。真正的教學(xué)勇氣，或許就是忍住那幾秒鐘的沉默，讓學(xué)生在困惑與探索中，自己點燃那盞燈。

　　第三，從“小”做起，接納漸進(jìn)。書中特意提醒：“千萬不要運動式開展，建議小范圍、低頻率地探索。”這一建議對新手教師尤為珍貴。不必急于在一節(jié)課里完整使用書中提供的教學(xué)框架，也不必苛求每一次教學(xué)都能產(chǎn)生美感經(jīng)驗。每學(xué)期選擇一兩個單元，精心設(shè)計一個杜威式觀念，完整走一遍“基于觀念的教學(xué)”的實施框架，就已經(jīng)是了不起的起步。

　　（作者單位：浙江省嘉興市長虹實驗學(xué)校）

《中國教育報》2026年07月25日 第03版

作者：吳雅芳