王建明 等 | 以“對話”掙脫“馴化”：生成式人工智能遮蔽學生主體性的表征、成因與紓解

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王建明，& 朱珂.(2026).以“對話”掙脫“馴化”：生成式人工智能遮蔽學生主體性的表征、成因與紓解. 中國遠程教育(5),102-121.

以“對話”掙脫“馴化”：生成式人工智能遮蔽學生主體性的表征、成因與紓解
王建明, 朱珂

【摘要】生成式人工智能接連突破技術范式并加速迭代，呈現出技術工具向教育主體身份演變的態(tài)勢，其對學生主體性的遮蔽已超越工具性異化范疇，悄然演化為具有技術封建主義特征的新型權力關系。本研究基于技術封建主義和對話教育理論構建了分析框架，以解釋生成式人工智能對學生主體性“行為—思想—認知—情感”四個維度的交互影響。本研究認為生成式人工智能“馴化”學生主體的外在表征包括：技術至上，學生淪為數字附庸；思維依附，學生創(chuàng)造性被剝奪；認知外包，學生認知能力退化；情感割裂，學生主體間性式微。采用技術封建主義溯源其內在成因發(fā)現：技術權力顛覆“人—技”關系；算法統(tǒng)治消解學生人性化；數據壟斷操縱學生認知自主性；文化霸權疏離學生主體間性。針對以上問題，以對話教育理論為依據，本研究提出：以合作應對征服，捍衛(wèi)人技地位之平等；以團結彌合分化，尊重人機思想之差異；以組織掙脫操縱，保障認知批判之有效；以文化綜合抵御文化侵犯，修復主體間性之疏離四個方面的紓解策略，以期構建智能時代人機協(xié)同共生的新范式。

【關鍵詞】生成式人工智能; 主體性; 技術封建主義; 對話式教育; 儲蓄式教育

一、

引言

“主體性”是指人在主體與客體關系中的地位、能力、作用和性質。其核心是人的能動性問題（陳至立, 2020, p.5832）。自古希臘時期起，“主體性”就被先哲們反復討論。普羅泰戈拉（Protagoras）曾言“人是萬物的尺度”（柏拉圖, 2015, p.61），強調人的感覺和認知是判斷一切事物的標準。勒內?笛卡爾（Descartes, R.）通過闡述“我思故我在”這一命題確立了主體性哲學基石，將主體定位為不容置疑的認識論起點（笛卡爾, 1986, pp.22-33）。而后，伊曼努爾?康德（Kant, I.）進一步批判與發(fā)展主體性，突出了人作為理性存在者的主動構建能力（康德, 1960, pp.12-22）。約翰?費希特（Fichte, J.）繼承并發(fā)展了康德的思想，提出了行動哲學，強調自我的絕對自由與自主性（約翰?費希特, 2017, pp.6-34）。格奧爾格?黑格爾（Hegel, G.）則將絕對精神作為宇宙萬物發(fā)展的內在動力，視歷史為絕對精神自我認識、自我實現的辯證過程，將主體性哲學推向了新的高度（黑格爾, 2021, pp.218-225）。卡爾?馬克思（Marx, K.）在繼承與批判黑格爾哲學的基礎上，強調主體性在具體歷史條件下形成和變化，并貫穿于人的全部實踐活動和認識活動中（中央編譯局, 1960, pp.3-30）。在后現代哲學中，米歇爾?福柯（Foucault, M.）等人對傳統(tǒng)主體性的自主、理性進行了批判，認為主體并非先驗存在，而是被知識、權力和倫理規(guī)訓的產物，為理解“主體性”提供了新的視角（米歇爾?福柯, 2019, pp.145-181）。“主體性”這一哲學核心概念，其內涵隨著時代變遷而不斷豐富和深化。智能時代的主體性勢必產生新的生成邏輯和重構機制，值得研究者持續(xù)關注。

近年來，人工智能技術范式加速迭代，生成式人工智能（Generative Artificial Intelligence，GAI）快速躍遷并逐漸滲透到教育場域，其應用場景從課程開發(fā)（徐慧芬 等, 2024）、智能輔導（徐升 等, 2024）、編程學習（董偉 等, 2025）延展至教育全場景支持，呈現出技術工具向教育主體身份演變的態(tài)勢。然而，技術的“賦能”與“負能”往往是一體兩面，GAI的教育應用同樣是一把雙刃劍，一方面，GAI可以提升教學效率，實現個性化學習；另一方面，GAI與人類形成了全新的人機交互形態(tài)（殷杰, 2024），GAI產生的算法偏見、機器幻覺和對齊問題會帶來一定的風險隱憂，并遮蔽學生主體性的發(fā)揮。本研究并不否認GAI對教育的正向賦能及其對學生主體性的激發(fā)作用，而是期望從一種“警惕性”的批判視角出發(fā)，著重剖析GAI教育應用中的遮蔽風險與規(guī)避策略，進而更好地為學生主體性全面發(fā)展服務。通過調研發(fā)現，研究者從人機關系（李政濤, 2025）、價值對齊（武法提 & 李坦, 2025）、知識解體（韋恩遠, 2025）等視角剖析了智能技術帶來的倫理風險并提出了化解策略。然而，已有研究鮮有對學生主體性遮蔽現象進行由外而內的多維度立體剖析，且未將遮蔽現象與主體性的本體維度進行關聯分析，研究者較多關注異化風險和應對策略，但尚未系統(tǒng)闡明其生成機制。隨著OpenAI、DeepSeek等接連突破技術瓶頸并不斷拓展應用邊界，GAI對學生主體性的遮蔽已超越工具性異化范疇，悄然演化為具有技術封建主義（Techno-feudalism）特征的新型權力關系。斯拉沃熱?齊澤克（?i?ek, S.）、亞尼斯?瓦魯法基斯（Varoufakis, Y.）等人意識到科技平臺壟斷致使公共資源不斷私有化（?i?ek, 2024, p.202），“技術崇高”致使用戶的主體性被消解（Varoufakis, 2024, p.182），且技術擴散的加速度與教育適應的滯后性之間形成了“科林格里奇困境”。如何更有效地做到“人機共生”“人智協(xié)同”，警惕GAI對學生主體性產生新的遮蔽現象，探明內在機理并提出紓解之道，仍然是當前亟待解決的問題。據此，本研究以技術封建主義和對話教育理論為分析框架展開探析，為智能時代的教育主體性重建提供理論支撐與實踐指引。

二、

基于技術封建主義和對話教育理論的分析框架

（一）技術封建主義的四重隱喻

技術封建主義最初由法國學者塞德里克?迪朗（Durand, C.）在《技術封建主義：數字經濟學批判》（Techno-féodalisme：Critique de l'économie Numérique）一書中提出，主要是通過類比封建社會的特征，揭示現代技術資本主義中的權力集中、數據壟斷和算法統(tǒng)治現象（塞德里克?迪朗, 2024, pp.146-173）。在智能時代的技術語境中，技術封建主義所蘊含的核心要義已然超越政治與經濟邊界并滲透到當今社會諸多領域。歸結起來，技術封建主義的隱喻有四。一是政治隱喻。智能時代中的技術進步并未帶來普遍解放，反而催生了新的權力集中和依附關系，技術壟斷可能會使社會“再封建化”（李弦, 2024）。二是經濟隱喻。少數科技巨頭通過控制數據和平臺開始了新的圈地運動，建立起“數字封地”并成為“數字領主”，而普通大眾則淪為“數字農奴”。用戶、商家等依賴這些平臺生存，而平臺通過抽取“租金”獲取利益。三是文化隱喻。人工智能技術通過知識壟斷和大數據操控對學生的需求進行收集、分析與推送，既滿足了主體需求又讓主體產生錯覺，壓縮了主體的文化想象空間，形成新的文化霸權（趙淳 & 曾麗瑾, 2024），削弱了學生跨文化對話能力和主體間的情感聯結。四是教育隱喻。教育主體在智能平臺和算法黑箱組成的“大他者”的規(guī)制下，不自主地接受智能系統(tǒng)預設的知識生產框架，批判性思維與創(chuàng)造性潛能遭受系統(tǒng)性抑制，主體成為被閹割的對象（尤爾根?哈貝馬斯, 2025, p.120）。在GAI構建的認知生態(tài)中，對話式交互界面掩蓋了算法權力的不對稱分配，學生被“友善”的機器對話者誘導進入技術設定的認知軌道，學生主體性進而被遮蔽。因此，技術封建主義將封建時代的“壓迫—附庸”關系以數據、算法和平臺的形式在數字虛擬空間中重構。在教育領域，智能技術對學生的主體性造成了全新的結構性“壓迫”。

（二）對話教育理論的再情景化

對話教育理論是巴西著名教育家保羅?弗萊雷（Freire, P.）提出的重要教育理論，形成于20世紀60年代巴西軍政府獨裁統(tǒng)治時期。從認識論來看，弗萊雷認為人是文化和歷史的創(chuàng)造者，生命構成了教育的起點與過程，教育幫助人們認識自己與社會，教師是學生成長的伙伴，應把學生看作平等交流的生命個體（保羅?弗萊雷, 2020, p.5），而不是存儲知識的容器。從實踐論來看，弗萊雷提出“教育即解放”——教育實踐活動的最終目的，他著重批判了儲蓄式教育（Banking education），倡導提問式教育（Problem-posing education）。具體來看，儲蓄式教育主要表現為“學生是保管人，教師是儲戶，教師單方面地講，進行灌輸，而學生耐心地接受、記憶和復述，加以存儲”（保羅?弗萊雷, 2020, p.22）。儲蓄式教育把學生客體化，抹殺其創(chuàng)造力。學生的意識被“空間化”，被當作無思想的容器，被無休止地填塞信息以便達致認知，又被要求在之后的規(guī)定考試中把信息“吐”出來。由此，弗萊雷強調通過提問式教育喚醒學生的主體性，破解儲蓄式教育單方面知識灌輸的格局。學生是主動構建知識的平等對話者，教育應以批判性對話為核心，打破壓迫性結構的束縛。從方法論來看，弗萊雷圍繞傳統(tǒng)教育模式下教師與學生之間存在的壓迫者與被壓迫者的矛盾，提出師生之間不是“權威—服從”的關系，而是“平等—互學”的關系（保羅?弗萊雷, 2020, p.8），主張以對話關系抵抗反對話關系，對話關系是教育作為自由實踐的本質，是抵抗反對話關系進而達到解放的手段。在具體操作層面，可通過對話行動理論倡導的合作、團結、組織和文化綜合來對抗反對話行動理論倡導的征服、分化、操縱和文化侵犯。至此，弗萊雷的對話教育理論從認識論、實踐論和方法論三個層面為學生主體性發(fā)揮和全面成長提供了理論指導與實踐依據。

那么，時過境遷，弗萊雷的對話教育理論是否依然適用于智能時代？通過分析不難發(fā)現，智能時代的技術重塑了知識生產與傳播方式，GAI的異軍突起使其在人技關系中表現得越發(fā)強勢，技術與用戶在無形中演化出新型的壓迫者與被壓迫者關系，表征為技術宰制下的新壓迫圖景。在人機對話的教育場域中，GAI可以被視為一種壓迫者的技術力量，而學生則被視為被壓迫者。一方在客觀上“剝削”另一方，或阻礙另一方追求自我肯定為負責任的人，這樣的情況均屬于“壓迫”（保羅?弗萊雷, 2020, p.10）。弗萊雷認為，壓迫者和被壓迫者之間的關系是一種不平等的關系，壓迫者掌握著權力和資源，而被壓迫者則處于被控制和被剝奪的地位。由此而來，在智能時代的技術語境中，將對話教育理論再情景化并運用其方法論構建適切的人機對話之道仍具有當代映射價值。

（三）技術封建主義與對話教育理論構筑了“壓迫—解放”分析框架

對話教育理論誕生的社會根基是封建社會的獨裁統(tǒng)治，技術封建主義則揭示了智能時代的新型權力獨裁。將技術封建主義和對話教育理論并置于此，這并非生硬的理論拼接，而是源于二者在認識論和實踐論層面構成的一種內在深刻的“壓迫”與“解放”的辯證關系，二者精準錨定了智能時代GAI教育應用產生的新型權力結構壓迫與學生主體性解放之間的教育困境。一方面，技術封建主義能夠以“數字領主—數字附庸”的權力結構隱喻診斷出GAI遮蔽學生主體性的根源并非個體的懈怠或單純的技術異化，而是由數據壟斷、算法黑箱與平臺依附構筑的近乎封建的壓迫關系，使主體在看似自由的人機交互中淪為被規(guī)訓的“數字附庸”；另一方面，正是在GAI營造的結構性壓迫情景下，對話教育理論的解放思想才愈顯當代批判價值，“對話”本質上是一場瓦解一切壟斷權力、重建平等主體關系的革命性實踐，是解構技術封建主義帶來的算法權力與文化霸權的有力武器，通過教育場域中“師—機—生”三元結構組建的對話共同體消解“領主—附庸”的孤立境況，借助恢復“對話”的權利對抗算法的“斷言”。由此可見，技術封建主義和對話教育理論通過“破”與“立”、“診”與“療”構成了一個嚴密的批判與實踐閉環(huán)。

綜上，技術封建主義與對話教育理論在主體性批判與實踐層面形成深刻共鳴，無論是技術封建主義批判算法霸權通過數據壟斷與認知馴化將學生異化為“數字農奴”，抑或是弗萊雷指責傳統(tǒng)教育將學生視作“知識容器”和“被壓迫者”，二者均揭示學生對“大他者”的過度“依附”，以及系統(tǒng)性壓迫對學生主體性的消解。那么，GAI對學生主體性的遮蔽具體體現在哪些層面呢？學生的主體性并非單一的、被明確劃分的抽象概念存在，而是滲透在多個關鍵的心理過程與發(fā)展維度中。主體性哲學將人的心理活動概括為“知、情、意”，馬克思實踐論認為主體性是人在實踐活動中基于認知、情感和意志的能動性體現。心理學將人的認知和觀念的心理過程概括為“知、情、意、行”，聯合國教科文組織提出的教育四大支柱“學會認知、學會做事、學會共處、學會生存”則彰顯了培養(yǎng)學生主體性必須重視認知發(fā)展、行為能力、情感態(tài)度和價值信念的協(xié)同成長。概言之，學生的主體性包含能動性、創(chuàng)造性、自主性和社會交互性，分別外顯為行為實踐、思維創(chuàng)造、認知建構和情感交往，在此基礎上可將其提煉概括為行為、思想、認知和情感四個維度，構建出“行為—思想—認知—情感”學生主體性四階框架，也即學生主體性發(fā)展是從外顯行為到內在情感的進階過程。GAI對學生主體性的遮蔽正是通過替代行為實踐、窄化思維創(chuàng)造、外包認知建構、削弱情感交往來系統(tǒng)解構“完整的人”。

前述分析框架如圖1所示，從行為、思想、認知和情感四個維度解析生成式人工智能遮蔽學生主體性的外在表征，運用技術封建主義理論揭示GAI背后的技術權力、算法統(tǒng)治、數據壟斷、文化霸權等技術支配形態(tài)遮蔽學生主體性的內在成因。在此基礎上，以弗萊雷的對話教育理論為價值坐標，闡發(fā)與主體性四個維度相呼應的紓解策略，從而構建人機協(xié)同共生的新范式。

圖1 基于技術封建主義和對話教育理論的分析框架

三、

馴化：生成式人工智能遮蔽學生主體性的外在表征

當今社會正處于一個易變性（Volatility）、不確定性（Uncertainty）、復雜性（Complexity）、模糊性（Ambiguity）的“烏卡（VUCA）時代”，人工智能技術的迅猛發(fā)展與廣泛應用正深刻改變著人類的生活方式和思維模式，教育的“無場化”迫使主體與客體、人類與世界、自我與他者等關系面臨重構（王樂 & 羅允藝, 2024）。教育主體在欲望、情感、理性以及人格等方面遭遇諸多新的危機（鄒紅軍, 2024）。學生不假思索地過度依附GAI，猶如技術在向學生“灌輸”知識，從而遮蔽學生主體性發(fā)揮。GAI馴化學生主體的具體表征體現在“行為—思想—認知—情感”四個維度，分別呈現出學生淪為數字附庸、創(chuàng)造性被剝奪、認知能力退化和主體間性式微四個方面的外在遮蔽圖景。

（一）行為維度：技術至上，學生淪為數字附庸

伴隨GAI在教育中的廣泛應用，學生易陷入“為他存在”的泥淖，不追求“自為存在”，并一味地推崇技術至上主義，久而久之則會淪為數字附庸。這主要體現在以下兩個方面。一方面，技術至上的功利主義遮蔽教育的本質屬性。教育是為了人的全面發(fā)展，塑造完全人格。然而，倘若學生為了一味追求效率而將學習權利讓渡給GAI工具時，其身份在本質上已經從技術使用者轉變成技術奴隸。GAI生成的內容雖然在一定程度上迎合了學生指令，但缺乏對人類情感和價值觀的深入理解，無法完全滿足學生的真正需求，甚至會抑制學習基本特質的發(fā)揮。學生長期處于機械化的淺層學習中，教育的本質屬性被遮蔽，學生逐漸被弱化成“半人”。另一方面，GAI“技術黑箱”驅使學生成為“單向度的人”（赫伯特?馬爾庫塞, 2008, pp.5-6）。在數據、算法和算力支撐的GAI技術黑箱作用下，學生的學習結果和成長軌跡被量化為數據指標，并為算法優(yōu)化提供訓練樣本，學生主體性的外在表征被解構為可量化、可計算的數據和符號集合，GAI憑借智能算法推薦將知識轉化為數據流精準匹配給學生，遮蔽了學習作為意義建構的生成性過程。學生越來越依賴技術和程序化的學習方式，進而逐步喪失獨特思想情感和自由表達空間，成為“單向度的人”。

（二）思想維度：思維依附，學生創(chuàng)造性被剝奪

GAI為學生提供了強大的計算和搜索功能，其便捷性和高效性增加了GAI的用戶黏性，使學生在使用過程中逐漸產生依賴心理。如果學生長期過度“依附”人工智能工具，會把思考和學習的過程完全寄托在人工智能工具身上，思維范式更傾向于按照“提問—復制—粘貼”的模式發(fā)生。近期，國內外多所大學教授對學生使用AI完成作業(yè)表達了強烈不滿，警告學生若一味濫用，AI可能成為“思想毒藥”，影響學生的獨立思考能力、創(chuàng)造力和未來就業(yè)。思維依附的常見現象是生搬硬套、不辨真?zhèn)巍Ｔ谌藱C對話過程中，GAI生成的內容存在不準確或不完整的可能性。例如，學生詢問“什么是人工智能”時，機器可能僅回答人工智能的定義、特性和應用等內容。此類回答容易忽略問題的復雜性和多樣性，也往往達不到人類發(fā)揮主體性時所能達到的高度和精度。如果學生僅僅滿足于淺層知識，而不去回溯問題本源，那么他們的知識體系會變得片面和淺薄，并逐漸失去獨立思考和自主學習的能力。現有GAI大模型的回答往往是程式化的，學生思維會被困在人工智能設定的固定框架內，認知圖式逐漸趨同于算法邏輯，思維方式停留在認知舒適區(qū)而變得單一刻板，理性思維和認知遷移能力退化，思維越退化就越依賴GAI，逐漸失去對知識的多元理解和解讀能力，導致學生的創(chuàng)造性被剝奪。

（三）認知維度：認知外包，學生認知能力退化

認知外包是將人類部分思維活動和認知任務外包給外部智能設備或其他組織，以完成某個任務或達成某個目標的一種認知分工方式，本質上是通過“腦—機”協(xié)同提升人類處理問題的能力。然而，如果內外部認知網絡的連接失衡則將產生認知外包陷阱，使認知主體的地位邊緣化、主體性喪失（余勝泉 & 汪凡淙, 2023）。一項研究表明，在課堂上，實驗組學生使用ChatGPT輔助學習可以在短期內提高學習成績和學習效率，但當GAI工具權限取消后，實驗組學生比對照組中沒有使用ChatGPT的學生表現更差，且長期來看，實驗組學生會產生過度依賴、學習動機下降等問題，從而影響學習效果和學習能力（Hamsa et al., 2024）。而另一項研究發(fā)現，用戶使用大語言模型（Large Language Model，LLM）進行寫作，其大腦認知參與度明顯低于純腦力組，雖然LLM提供了即時便利，但也凸顯了潛在的認知成本，認知債務的積累可能會削弱用戶的批判性思維能力、創(chuàng)造力和學習能力（Nataliya et al., 2025）。上述兩項研究表明多數學生在使用GAI過程中容易陷入認知外包陷阱，因此，需要考慮如何平衡利用人工智能工具和培養(yǎng)學生獨立思考能力之間的關系，關注如何避免學生過度依賴人工智能工具而導致認知能力退化，使學生“認知在場”，避免因AI離場造成學生“決策癱瘓”。

（四）情感維度：情感割裂，學生主體間性式微

主體間性也稱為交互主體性，強調主體之間的相互性和共通性，認為主體不是孤立的、封閉的，而是與他人、社會、自然等相互關聯、相互影響、相互滲透的（韓敏 & 趙海明, 2020）。每個人都與他人處于相互關系之中，不是簡單的因果關系或主客關系，而是基于共同的存在和交互作用的關系。在教育場域中，師生、生生等主體間的情感交流和協(xié)作互動是促進學生全面發(fā)展的重要基礎。然而，隨著GAI作為“中介物”融入教育場域，原有的教育主體“師—生”二元結構重構為“師—機—生”三元結構，“我—你”關系異化為具有賽博格屬性的“人—機—人”關系。機器界面阻斷了教育相遇中的“身體在場”，師生之間的眼神交流被屏幕阻隔，學伴之間協(xié)作交流的觀點涌現被算法生成取代，GAI通過個性化最大限度地提高了“生成式人工智能原生代”的便利感和滿足感，雖然并不能感知或體驗人類情感，卻給予學生無處不在的陪伴（亨利?基辛格 等, 2023, pp.236-238）。學生與GAI互動時間的增加意味著師生面對面交流時間減少，教育場域應有的情感共振無從發(fā)生，情感上的缺失會導致學生產生孤獨感和焦慮感，虛擬交互空間通過侵蝕學生的情感體驗和交往理性導致教育主體之間的情感割裂，影響學生知識建構、價值觀形成和社會責任承擔，最終致使教師、學生、家長等“在場”主體之間的主體間性式微。

四、

溯源：生成式人工智能遮蔽學生主體性的內在成因

生成式人工智能作為技術封建主義的典型技術，通過算法統(tǒng)治、數據壟斷和文化霸權構建起一種隱蔽的新型“技術權力”支配體系。在這一體系中，技術的“黑箱化”運作使學生降維為數據流中的被動節(jié)點，其主體性在看似自由的人機交互中被技術的功能性滿足遮蔽。教育場域中本應強調的批判性思維、創(chuàng)造性實踐與主體間性，在GAI的技術理性規(guī)訓下異化為對算法邏輯的順從與數據指令的機械執(zhí)行，此類技術封建化進程不僅改變了知識生產的權力結構，更在認知層面試圖重塑人類智能的演化趨勢。下文從技術權力顛覆、算法統(tǒng)治消解、數據壟斷操縱和文化霸權疏離四個方面分別呼應主體性的行為、思想、認知和情感四個維度，逐一溯源GAI遮蔽學生主體性的內在機理。

（一）技術權力顛覆“人—技”關系

智能時代，人與技術的互動博弈具有不均衡性，并以一種迥異的發(fā)展速度體現出來。以ChatGPT、Sora、DeepSeek為代表的生成式人工智能技術不斷沖擊著人類在內容創(chuàng)作領域的優(yōu)勢地位，然而這才僅僅是GAI應用的肇始，超級AI并未真正到來。未來，技術日新月異的變化將越發(fā)凸顯人自身能力的局限，功能差異將導致二者的關系地位逐漸發(fā)生轉變。此前，技術在教育中具有顯著的工具特性，此后，技術將超越工具屬性向著原本屬于人類能力的生態(tài)位繼續(xù)進發(fā)，打破傳統(tǒng)教育場域中“工具—主體”的二元平衡。

當前，AI智能體的技術意向性發(fā)展正經歷從工具性到能動性，從指令驅動到意圖驅動的技術范式轉變，GAI產品的未來服務將泛在可及，逐步接管人類眾多領域的工作。在教育場域中，GAI所擁有的技術權力像一只“看不見的手”規(guī)訓著學生的主觀意志和行為方式（朱珂 等, 2024）。GAI通過答題獲得高分數的能力遠超學生，使得學生在遇到困難時第一時間尋求GAI的幫助，向GAI讓渡自身的學習思考權和認知決策權。對于學生而言，學習權的替代與缺失意味著學習的形式化和表面化。在學習行為的慣性和惰性支配下，GAI從外在于人的工具向學生的肉身黏合，直至嵌入學生的精神，成為學生的精神寄托和精神圖騰。然而，GAI對學生的影響不會就此止步，它會反客為主支配學生的行為，極易導致學生產生“技術至上”的“技術拜物教”價值觀和行為準則。技術權力正是通過對學生認知行為的隱性奴役，將“人—技”關系從主體使用工具顛覆為技術馴化主體，進而使學生淪為數字附庸。

（二）算法統(tǒng)治消解學生人性化

人工智能技術的指數級迭代持續(xù)加速，將人類文明推向“技術奇點”（雷?庫茲韋爾, 2024, p.3），Transformer技術架構依托的自注意力機制、深度神經網絡等核心算法將GAI大模型塑造成具有智能化特質的“數字利維坦”，使其在參數規(guī)模、數據處理能力、多模態(tài)處理能力、遷移學習能力等多個方面極具潛能。GAI的算法統(tǒng)治本質上是將復雜的人類認知活動拆解為可計算的邏輯模型，將學生客體化為數據標簽，通過程式化輸出與模式化響應學生的淺層需求。然而，學生的情感體驗、價值判斷與創(chuàng)造性并未得到真正理解。

“人性化”問題一直是人類的中心問題（保羅?弗萊雷, 2020, p.1），在教育中亦是如此。但在GAI的能動性介入下，學生的人性化將面臨嚴峻挑戰(zhàn)，會有許多人在算法統(tǒng)治下轉變成“無智能的低級人”，甚至是“猩—人”（吳冠軍, 2024, p.34）。由此，人們關注的焦點逐漸從機器是否能夠模擬人類的思維和情感，即“機器的人化”，轉變?yōu)楦鼮榫o迫和深刻的風險警覺，即“人的機器化”。后者預示著作為人體器官延伸的技術的進化導致智人的肉體和精神的退化，成為技術時代最大的威脅（劉永謀, 2023）。對于學生來說，他們不加批判地使用DeepSeek、Manus等產品無異于將算法效率優(yōu)先的價值預設內化為自主意識抑制機制，價值判斷、創(chuàng)造性思維等人性化功能特質遭遇解構，從而不足以清晰地思考自身，將自身“對象化”。算法統(tǒng)治剝奪了學生試錯與反思的空間，學生的人性化也會隨著GAI的應用而系統(tǒng)消解，人逐漸陷入“人工愚蠢”。

（三）數據壟斷操縱學生認知自主性

數據壟斷即技術寡頭通過GAI大模型接受用戶反饋，進行強化學習，將預訓練數據集壟斷占有，并在模型參數和標注框架內將特定知識再生產。現實中，多數學生在使用GAI過程中極易形成“提問—接收—再提問—再接收”的線性認知閉環(huán)，數據壟斷使學生的認知過程被算法預判與引導，消解批判性思維空間，使學生成為算法的執(zhí)行者而非思考者，學生的認知自主性被扁平化重塑。正如柏拉圖（Plato）在《斐德若篇》中所言：文字的發(fā)明會使人們善忘，不再努力記憶，人們信任書文只憑外在的符號再認，并非憑內在的腦力回憶，人們依賴文字獲取知識好像無所不知，而實際上卻一無所知（柏拉圖, 2018, pp.73-74）。這一觀點鮮明地表達了對文字和書寫技術削弱人們記憶力和思維能力的擔憂。而今，人工智能技術又讓人類處于認知失能的臨界點，帶有認知惰性色彩的認知外包行為正是學生面對人工智能“大他者”的認知依附，是技術操縱的產物。

從另一個層面來看，現階段大模型訓練的數據集多來自互聯網，經由數據加工后容易產生信息失真和涌現失控的現象，即便是GAI因機器幻覺創(chuàng)作出“看似合理實則錯誤”的信息，也會讓學生信以為真，使學生大腦處于恍惚的認知迷幻狀態(tài)，加劇了人類肉身感官經驗的不可靠性和認知脆弱性，誘發(fā)“缸中之腦”的認知挑戰(zhàn)。此外，由于數據壟斷和算法偏見，AI目前存在價值對齊問題，讓人工智能完全接受人類的規(guī)范和價值比想象中要難，AI偏移人類價值觀設定有可能進一步污化學生的認知能動性，使學生受到不良價值觀的影響，面臨AI濫用的巨大風險。

（四）文化霸權疏離學生主體間性

文化霸權是指GAI通過算法推薦同質化內容和特定價值觀以限制學生接觸多元觀點，削弱學生跨文化對話與主體間性建構能力。當學生被簡化為虛擬空間中的向量投影時，教育中不可或缺的倫理共情便被算法邏輯消解。學生逐漸習慣于算法構建的信息繭房，主體間性被隔離，主體間的本真對話淪為人機系統(tǒng)的參數博弈。

“AI”用漢語拼音讀出來代表“愛”，但“人工智能”卻很難用算法化處理愛、厭惡、期待等人類情感（吳冠軍, 2024, p.32）。GAI內容生成的本質還是預先設定的算法和程序，與人類情感和價值的產生機理并不相同，現階段它們還無法具備人類細膩、復雜和不可捉摸的主觀情感，也就無法替代人類的價值觀。更進一步來講，生成式人工智能的類人化特性使GAI產品近似一個“擬主體”，學生與之互動愈發(fā)顛覆“主體—客體”關系并向“主體—主體”關系演化，呈現出帶有虛幻色彩的“偽主體間性”，形成“人—異化主體”之間的關系（巫娜, 2024）。學生在使用GAI進行學習的過程中會逐漸與異化主體深度交互并捆綁。當長期與其接觸并將其輸出的文化價值觀奉為圭臬，學生的跨文化對話能力將逐漸喪失，表現出與其他教育主體格格不入的思想和行為，從而使價值觀的情感共鳴止步于人與技術之間，難以過渡到人類主體之間。隨著人機價值觀的互認加強，人—人價值觀的認同會逐漸疏離，教育主體之間也會喪失交互的價值基礎。文化霸權破壞文化多樣性，削弱教育主體間的人文關懷和情感共鳴，使教育作為文化傳承的本質功能面臨技術封建主義消解危機。

五、

對話：生成式人工智能遮蔽學生主體性的紓解策略

人的主體性思想是弗萊雷對話教育理論的基石，他在批判儲蓄式教育的同時，也給出了對話行動理論作為應對反對話行動理論的解方（賈利帥, 2020）。對話行動理論倡導合作、團結、組織和文化綜合，反對話行動理論則主張征服、分化、操縱和文化侵犯。從現象和本質兩個角度將技術封建主義與反對話行動理論進行類比不難發(fā)現，兩者雖誕生于不同時代與不同領域，但在內涵與外延上呈現出深刻的同構性，在權力結構的本質、主體性壓迫機制等核心維度上高度契合，共同構成一套診斷學生主體性遮蔽成因的分析話語，為解釋GAI遮蔽學生主體性提供了經典理論與當代批判的雙重透鏡，更串聯起弗萊雷對話行動理論作為思想武器直指問題根源的必要性和可行性。基于此，本研究依據對話行動理論與反對話行動理論博弈關系（如圖2所示），針對GAI造成的技術至上、思維依附、認知外包和情感割裂等學生主體性遮蔽外在圖景，以及遭受技術權力、算法統(tǒng)治、數據壟斷和文化霸權等技術封建主義支配的內在機理，提出以合作應對征服、以團結彌合分化、以組織掙脫操縱、以文化綜合抵御文化侵犯的紓解策略，進而筑牢學生主體性的“行為—思想—認知—情感”多層次立體架構，保障“師—機—生”三元結構和合共生。

圖2 基于對話教育理論的學生主體性紓解策略

（一）以合作應對征服，捍衛(wèi)人技地位之平等

中西方哲學雖有文化背景差異，但都蘊含著和合共生的思想，表達了對和諧、共存與整體平衡的追求。弗萊雷的對話教育理論亦強調教育主體之間的合作，提出主體間的關系不是“A for B”或“A about B”，而是“A with B”（保羅?弗萊雷, 2020, p.39）。針對智能時代技術權力顛覆“人—技”關系、學生淪為數字附庸這一問題，采取“對話”與“合作”是喚醒學生主體意識、筑牢學生主體性根基的先決條件。

其一，對話應基于“人—技”雙向反饋機制。對話是人與人之間的相遇，以世界為媒介，旨在命名世界（保羅?弗萊雷, 2020, p.35）。對話實質上是一種雙向交流，是語詞構建成意義在主體與主體之間的回合式傳播（Afonso, 2024），對話也意味著從技術權力征服中奪取話語和命名世界的權力，撬動應對征服的大門。若要在教育場域中開展有效對話，學生應重思人的主體存在（楊霞 & 范蔚, 2024），看清技術權力的運行邏輯以及標準答案背后的文化偏見，與技術保持一定的反思性距離，遵循“提問—思考—追問—創(chuàng)新”的對話鏈式結構，打破GAI的單邊敘事，促成知識和思想的雙向流動，抵御“數字領主”對自身主體行為的隱性征服。

其二，合作需要構建“師—機—生”合作共同體。教師作為對話引導者設計基于GAI的教學活動，GAI則作為動態(tài)的知識中介，其角色應從知識提供者轉變?yōu)樗季S激發(fā)者，學生作為主動對話者應保持批判性警覺而不是單向接收，在合作共同體中獲得身份歸屬。在此過程中，教師需要主動創(chuàng)設集體質疑、共同建構的學習情境，學生與同伴、GAI進行合作對話，低階學習任務交由GAI處理，高階認知活動則由學生主導決策，實現優(yōu)勢互補、各盡所能，從而規(guī)避技術征服和技術壓迫，將GAI從征服學生主體性的異化力量轉化為拓展學生主體性的賦能工具，達成人類智能主導、機器智能輔助的相互學習與合作關系（劉永謀, 2024, p.148）。可以預見，標準化、程式化的腦力勞動終將被GAI取代，捍衛(wèi)人技地位之平等是為了確保技術服務于人，防止技術反客為主成為定義人的規(guī)則，在承認技術強大能力的前提下，恪守人的價值判斷、倫理選擇等不可讓渡主體性，在合作共同體中顯得尤為重要。

（二）以團結彌合分化，尊重人機思想之差異

從反對話行動理論來看，GAI作為壓迫者會將被壓迫者的主體性分而化之，以便維護自身的統(tǒng)治。分化實質上是儲蓄式教育將人視為可操縱的客體，而提問式教育打破了儲蓄式教育的縱向模式，將儲蓄式教育把人理解為客體的謬論逆轉過來（保羅?弗萊雷, 2020, p.28）。針對算法統(tǒng)治消解學生人性化、剝奪學生創(chuàng)造性這一問題，關鍵在于通過團結恢復學生作為知識共同創(chuàng)作者的主體地位。

其一，團結教育主體，將分而化之的力量統(tǒng)一起來。相較于征服和壓迫，分化更具有隱蔽性。它并非通過外部施壓，強迫被壓迫者進行非自愿活動，而是以迷惑的手段通過制造內部競爭和分裂，防止被壓迫者聚合反抗的力量。團結可以將這些被分化的力量統(tǒng)一起來，也是應對技術壓迫的不二選擇。團結伴隨而非先于教育實踐運動進行，并給予被團結者理解和尊重。團結意味著個體向集體的趨近，同時又保留并保護個體的個性和自由，實現個體的成長和團隊的發(fā)展。在具體的教育活動中，教師主體性應基于他者性立場，通過行動在教育倫理責任實現中發(fā)展，確保學生主體的入場機會（屈塬 & 劉旭東, 2024）。學生可以團結教師、同伴以及家長的力量，形成多主體參與，增進教育系統(tǒng)的主體性（楊小微 等, 2023），共同對抗算法統(tǒng)治。

其二，團結GAI，實現人機差異化共生。雖然當前的GAI能夠表現出與人腦的高度相似性，但是與真正的人類智能還存在巨大差異。AI依靠算力和算法獲得機械的靈性，而人類依賴智慧擁有生命的靈性，這便是二者最大的差異。盡管GAI在被使用的過程中可能剝奪學生的人性，造成思想的混亂和迷失，但是只要GAI能夠和學生進行對話，那么二者就存在相互理解的基礎。在此基礎上，才能充分尊重人機思想的差異，逐步建立起人機互信機制，真正行之有效的團結不應該將GAI拒斥在外，而應在承認差異中實現共生。我們有理由相信，隨著不斷進化，未來AI勢必成為類人的新主體，成為人類信任的伙伴。

（三）以組織掙脫操縱，保障認知批判之有效

在反對話關系中，技術壓迫者通過操縱被壓迫者的認知行為以改變其認知圖式。針對數據壟斷操縱學生認知自主性，導致學生認知外包這一問題，被壓迫者只有以組織的形式凝聚智慧，而不是任由技術操縱，才能夠重新掌握認知的主動權。組織是制度化的反抗形式，是使被壓迫者認識到自身力量的過程。以組織掙脫操縱，需要從學校、教師、學生三個層面入手。

其一，學校加快建設人工智能教育體系，組織開展人工智能通識教育、人工智能素養(yǎng)教育和人工智能倫理教育。當下的教育不是要提前教給學生未來的知識，而是要培養(yǎng)學生的高階認知能力，即擁有駕馭機器的智慧（鄧曉婷, 2025），使GAI成為學生的認知腳手架。人工智能通識教育有助于學生了解GAI產品的性能、優(yōu)勢和局限，推動技術平權，消弭技術障礙，使學生人人享有GAI帶來的便利；人工智能素養(yǎng)教育可以引導學生通過批判式對話和人機融合共創(chuàng)探索追求真理（徐子燕 & 石中英, 2024）；人工智能倫理教育可以讓學生更好地防范AI倫理風險和安全挑戰(zhàn)。

其二，教師積極推進適應智能時代需求的課程與教材建設，組織開展“人工智能+”課堂教學創(chuàng)新。智能時代，學什么比怎么學更重要，課程的根本邏輯應轉向支持學生建構一體化、個性化和迭代化的內在“世界模型”（李永智 等, 2025），為此，人工智能課程與教材建設需要在知識體系、技能應用、跨學科融合、社會責任等方面與之相匹配，為培養(yǎng)未來科技人才保駕護航。在“人工智能+”課堂教學創(chuàng)新中，教師需要根據客觀情況不斷調整GAI介入課堂的方式，構建數智蘇格拉底對話新形態(tài)（趙曉偉 等, 2024），引導學生對GAI生成的結論進行遞進式追問，培養(yǎng)批判性思維，達到“人技共善”。

其三，學生自覺提升人工智能素養(yǎng)，組織開展學習元認知訓練。弗萊雷的解放實踐不僅包括對外在壓迫者的批判，更包括對內在被壓迫者的覺醒，防止認知外包的根本在于學生將反思的目光轉向自身，自覺提升人工智能素養(yǎng)是規(guī)避被機器操縱的重要前提。學生在使用人工智能工具時，可采取對GAI生成內容進行溯源批判和多階校驗，以學習問題鏈的持續(xù)追問激發(fā)機器思維鏈不斷優(yōu)化，進而強化訓練大腦中對應的元認知區(qū)域，形成高階人工智能素養(yǎng)和學習元認知能力。在此作用下，認知批判才不至于停留在邏輯推演階段，而是能夠獲得素養(yǎng)和元認知層面的驅動力，迫使被壓迫者對自身的痛苦處境感到不安，并有意識地通過質疑思考來平衡與GAI的互動，從模糊的被壓迫態(tài)走向對自身處境的清醒認識，意即“我痛苦，故我質疑；我質疑，故我對話”。由此，學生才可以更好地掌握學習主動權（李世瑾 等, 2021），有效應對機器幻覺產生的信息失真，保障自身認知批判之有效。

（四）以文化綜合抵御文化侵犯，修復主體間性之疏離

數千年來，新技術的發(fā)明與使用催生了不同的人類文明形態(tài)，人類社會從原始文明、農耕文明、工業(yè)文明向數字文明演進，在此過程中，技術與人類的關系不斷演化博弈，人類文化也隨之經歷了工具使用文化、技術統(tǒng)治文化和技術壟斷文化（尼爾?波斯曼, 2019, p.23）。當前，AI革命加速推進人類文化重構，需要警惕文化向技術投降，防范文化侵犯。文化侵犯是技術向人類文化領地進軍，消除人們之間的文化認同，包括語言、傳統(tǒng)和信仰等，將會導致社會和人文因素缺位。而文化綜合是將人類文化和技術物重新整合，建立一種全局觀的“技術文化”，使人機建立起相互理解的融洽關系。

針對文化霸權疏離學生的主體間性、造成學生情感割裂這一問題，需要國家、社會、學校、企業(yè)等共同發(fā)力，通過文化綜合的方法進行紓解。

其一，在國家層面，完善法律保障制度，筑牢文化倫理公約。近年來，我國陸續(xù)出臺《新一代人工智能倫理規(guī)范》《生成式人工智能服務管理暫行辦法》《人工智能生成合成內容標識辦法》等政策文件規(guī)范人工智能技術的應用與治理，并發(fā)布《中小學人工智能通識教育指南（2025年版）》和《中小學生成式人工智能使用指南（2025年版）》，指導構建中小學人工智能通識教育體系，明確生成式人工智能的使用邊界。然而，相關法律法規(guī)和規(guī)章制度仍不完善、不成體系。未來，需要進一步細化人工智能技術的數據安全審查機制、文化風險預警機制、文化倫理公約等制度實施細則，使人工智能技術健康可持續(xù)發(fā)展，確保每一位學生都能會用、善用、不濫用GAI工具。

其二，在社會層面，強化社會人文關懷，達到文化共情。對話教育理論認為人們只有通過相互交流和相互理解，才能達成共識，實現共同目標（保羅?弗萊雷, 2020, p.70）。然而，由于GAI共情能力不足，人機協(xié)同過程中尚無法做到知情共育。為此，需要通過“校—家—社”協(xié)同育人機制強化對學生的社會人文關懷，注重科技教育與人文教育并重，創(chuàng)造對抗算法化情感替代的真實對話空間，建立無法被技術取代的人際對話時刻。學生在使用GAI時，需要與不同文化背景的教育參與者進行積極的合作及情感交流，在真實合作中經歷意見分歧、沖突協(xié)商、相互理解與共識達成，進而加固彼此之間的文化認同感，培育起數字人文主義精神，這無疑將有助于減少情感割裂，提升學生之間的情感維系和文化共情。

其三，在學校層面，加強學生情感教育，重建主體間情感聯結。在與GAI的對話活動中，情感是人類最重要的自留地（劉永謀, 2024, p.149），情感教育承擔著縫合“認知—批判”斷裂的元認知功能，學校情感教育的職能不只是學生情緒管理與情感培養(yǎng)，也不是培養(yǎng)學生的高情商來適應GAI，而是通過情感教育使學生重建被GAI疏離的主體間情感聯結，捍衛(wèi)人之為人的情感主體地位，培養(yǎng)情感異議以質疑GAI，讓學生在與GAI的互動中體驗情感錯位，意識到算法共情背后的權力不對稱，激發(fā)學生想與之不同的存在性沖動，使學生從被動的情感消費者轉變?yōu)橹黧w間情感世界的積極構建者。

其四，在企業(yè)層面，研發(fā)人工智能價值校準，構建機器道德法則。隨著人工智能技術從弱人工智能轉向強人工智能和超級人工智能（Artificial Super Intelligence，ASI），越發(fā)需要重視智能體的倫理規(guī)范。人工智能企業(yè)聯盟需共同研制應對技術文化侵犯的框架協(xié)議，開發(fā)人員研發(fā)并在智能體中植入一套可操作的價值倫理規(guī)范和機器道德法則，智能體采用強化學習等手段培育與人類相似的價值觀和道德判斷力，使人工智能發(fā)展成為人工的道德智能體（Artificial Moral Agents，AMAs）（成素梅 & 張帆, 2020, p.176），進而能夠靈活應對各種復雜的價值沖突和倫理抉擇。

六、

結語

生成式人工智能作為一種新興的教育技術開啟了AI教育應用的2.0時代，到底是AI馴化人類，還是人類馴化AI，在一定時期仍會是人們探討的熱點話題。不過可以肯定的是，從生成式人工智能到通用人工智能（Artificial General Intelligence，AGI）再到超級人工智能，人類的主體地位將面臨越來越嚴峻的挑戰(zhàn)。因此，人類需在技術浪潮中保持清醒，利益相關主體需審慎對待，防范技術封建主義的權力陷阱，秉持技術發(fā)展以人為本的價值原則，構建人性化、包容性、可持續(xù)的AI應用場景和行業(yè)生態(tài)，確保科技發(fā)展服務于人類的長遠利益。同時，在教育場域中需規(guī)避倫理風險，以“對話”掙脫“馴化”，從“行為—思想—認知—情感”四個維度構建有效對話，喚醒學生的主體地位，確保技術真正服務于學生主體性成長這一教育內核，促進學生突破“半人”“單向度的人”和“猩—人”的藩籬，成為全面發(fā)展的“人”。

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Breaking Free From Domestication Through Dialogue: The Manifestations, Causes, and Mitigation of Generative Artificial Intelligence’s Obscuration of Student Subjectivity

Wang Jianming, Zhu Ke

Abstract:Generative artificial intelligence has continuously broken through technological paradigms and accelerated iteration, presenting a trend of technological tools evolving towards the identity of educational subjects. Its obscuration of student subjectivity has surpassed the scope of instrumental alienation and quietly evolved into a new type of power relationship with technological feudalism characteristics. The study constructs an analytical framework based on technological feudalism and dialogic education theory, explaining the interactive effects of generative artificial intelligence on the four dimensions of student subjectivity: behavior, thought, cognition, and emotion. The study suggests that the external manifestations of generative artificial intelligence domesticating student subjectivity include: technology supremacy, reducing students todigital appendages; mental dependence, depriving students of their creativity; cognitive outsourcing, leading to a decline in students’cognitive abilities; and emotional fragmentation, causing the decline of students’intersubjectivity. Tracing the internal causes through the lens of techno-feudalism reveals: technological power subverting the “human technology” relationship; algorithmic domination dissolving students’humanization; data monopoly manipulating students’cognitive autonomy; and cultural hegemony alienating students’subjectivity. In response, based on the dialogic education theory, this study proposes four mitigation strategies: employing cooperation to cope with conquest and defend the equality of human and technological status; using unity to bridge divisions and respect the differences in human-machine thinking; leveraging organization to break free from manipulation and ensure the effectiveness of cognitive criticism; and utilizing cultural synthesis to comprehensively resist cultural invasion and repair the alienation between subjects, in order to construct a new paradigm of human-machine collaborative symbiosis in the intelligent era.

Keywords:generative artificial intelligence; subjectivity; techno-feudalism; dialogic education; banking education

作者簡介

王建明，河南師范大學教育學部博士研究生，鄭州西亞斯學院副教授（新鄉(xiāng) 453007）。

朱珂，河南師范大學教育學部教授（通訊作者：ezhuke@qq.com 新鄉(xiāng) 453007）。

基金項目

2024年河南省哲學社會科學規(guī)劃項目“全息學習空間賦能STEAM教育提質增效的機制與策略研究”（項目編號：2024BJY089）

責任編輯：郝丹

期刊簡介

《中國遠程教育》創(chuàng)刊于1981年，是教育部主管、國家開放大學主辦的綜合性教育理論學術期刊，名列中文社會科學引文索引（CSSCI） 來源期刊、全國中文核心期刊、中國人文社會科學期刊AMI綜合評價（A刊） 核心期刊、中國科學評價研究中心（RCCSE） 權威期刊、中國期刊方陣雙效期刊、人大復印報刊資料轉載率最高期刊，面向國內外公開發(fā)行。

本刊關注重大教育理論與政策，推動科技賦能教育，反映國際學術前沿，聚焦本土教育改革，注重學術研究規(guī)范，提倡教育原創(chuàng)研究。

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來源丨中國遠程教育微刊

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