朱夢圓 等 | “強基計劃”一體化選育的現實困境與路徑紓解

關注“在線學習”

獲取更多資訊！

刊載信息

朱夢圓，& 周童.(2026).“強基計劃”一體化選育的現實困境與路徑紓解. 中國遠程教育(5),51-66.

“強基計劃”一體化選育的現實困境與路徑紓解
朱夢圓, 周童

【摘要】“強基計劃”作為新時代我國高等教育改革的關鍵舉措，承載著為國家選拔和培養基礎學科拔尖創新人才的重要使命，其選育效果值得關注。本研究基于對24名曾經參與或正在參與“強基計劃”的學生的深度訪談發現，“強基計劃”在執行過程中存在多重現實困境：在選拔階段，院校選拔標準與個體創新潛質存在錯位，院校招生政策與學生報考動機亦常發生背離；在培養階段，統一化課程設置難以匹配創新性學習需要，科研機制也與興趣發展規律發生沖突；在轉段階段，發展路徑的鎖定制約了學生多樣化志向的實現，而轉段政策的保障則進一步激發了學生的功利性行為。上述矛盾表明，“強基計劃”作為一體化選育系統，仍需在創新導向、制度彈性、平臺開放等方面進行結構優化，以更好實現拔尖創新人才的選拔與培養目標。

【關鍵詞】“強基計劃”; 拔尖創新人才; 人才選拔; 人才培養; 一體化選育

一、

問題提出

基礎學科是科學體系的源頭活水，是技術創新的根本支撐。在新一輪科技革命和產業變革加速推進的時代背景下，國家間綜合國力的競爭日益表現為基礎研究與創新能力的較量。中國在邁向高質量發展與科技強國的戰略征程中，急需建設一支具有扎實學科根基、寬廣學術視野與持續創新潛力的基礎學科人才隊伍。在此背景下，《教育強國建設規劃綱要（2024—2035）》明確指出“完善拔尖創新人才發現和培養機制”（中共中央 & 國務院, 2025）。如何識別并培養出真正有志于從事基礎研究的拔尖創新人才，成為國家高等教育政策改革的重要命題。

2020年，教育部印發《關于在部分高校開展基礎學科招生改革試點工作的意見》（以下簡稱“強基計劃”），試圖通過專門選拔、科研導向、強化貫通等舉措，構建一體化的人才選育通道。“強基計劃”采用統一高考和校測相結合的方式，試圖甄別真正具有學術潛質的學生，并在培養環節強調扎實基礎知識、廣泛專業涉獵與學術能力的綜合塑造。通過“本碩博貫通培養”“優先保研”，甚至“提前攻博”等機制，實現對人才的持續培養。這一制度設計試圖打破唯分數論，選拔真正適合基礎研究的學生，并通過系統性支持為其發展鋪設縱深路徑（馬莉萍 等, 2023）。然而，“強基計劃”制度所構建的邏輯，與學生個體成長的真實規律并不總能保持一致。部分學生在緊密的課程和科研安排中感到壓抑（李曼麗 等, 2024），也有學生因培養路徑的封閉性導致發展受限（杜瑞軍, 2021），還有學生因持功利化動機進入“強基計劃”而缺乏持續投入（周童 等, 2025）。這些問題雖非普遍，卻揭示出“強基計劃”實施過程中潛藏的困境，也使“強基計劃”在培養“愿意且能夠”投身基礎研究的拔尖創新人才方面產生偏離。因此，本研究以曾經參與或正在參與“強基計劃”的學生為研究對象，聚焦其在“強基計劃”中的就讀體驗，研究一個核心問題：在“強基計劃”一體化選育過程中，制度安排與學生發展實際之間存在哪些張力？本研究通過深度訪談，揭示“強基計劃”一體化選育的現實困境，進一步反思一體化選育過程對拔尖創新人才成長路徑的支持和阻礙，并在此基礎上探討如何實現制度目標與個體成長的雙向適配。

二、

理論基礎與文獻綜述

（一）結構二重性與學生發展理論

在社會科學領域，結構與行動一直是學術討論的核心議題之一。安東尼?吉登斯（Giddens, A.）的結構二重性理論指出，結構既制約個體行動，又因個體的行動而得以再生產。換言之，結構通過規則與資源塑造個體的行為邊界，同時個體在實踐中不斷重構結構。這種相互塑造的關系，意味著結構對個體既有支持也有制約。當制度邏輯與個體發展需求不匹配時，便會產生張力與矛盾。（安東尼?吉登斯, 2016, pp.23-26）這種結構與行動之間的動態張力在拔尖創新人才培養領域尤為明顯。制度為高潛力學生提供優質資源與發展路徑，卻往往試圖以高度穩定、統一化的標準來管理人才，而拔尖創新人才的成長卻需要開放、動態的多樣化發展路徑（程黎 等, 2023），制度的密度、節奏與導向也可能限制其個性化發展和創新潛能的釋放（閻光才, 2011）。

在拔尖創新人才選拔與培養的制度設計中，如何平衡統一標準與個體差異、資源集中與多元發展的關系，一直是政策實踐的核心挑戰（田賢鵬, 2025）。目前已有多個理論模型試圖從時間維度刻畫人才發展軌跡和成長規律，為拔尖創新人才選育提供了借鑒。其中，“輸入—環境—結果”模型強調學生的背景特征通過教育環境與經歷影響其最終發展結果，突出了環境作為中介變量的重要作用（Astin & Antonio, 2012, p.45）；退學模型則揭示了學術與社會兩個維度的整合在人才發展過程中的關鍵地位（Tinto, 1993, pp.112-135）；整體發展評定模型綜合考慮學生特征、機構特征、互動經歷與外部影響，側重于對學生在大學階段的整體發展進行系統評估（Terenzini & Pascarella, 1980）；大學生社會化模型強調大學作為社會化情境，通過正式課程、非正式交往和社會規范塑造學生的價值觀、知識體系與職業志向，兼顧了過程與結果的動態演變（Weidman, 1989）。這些模型的共同點在于將學生發展置于時間線上進行觀察，強調外部因素在個體發展前期、中期、后期三個階段的綜合作用。上述模型在大學生發展研究中被廣泛驗證（黃亞婷 & 潘仁同, 2025），在拔尖創新人才培養領域，其價值在于能夠將選拔、培養、轉段等不同階段置于同一縱向鏈條中考查，揭示制度與個體在不同階段可能出現的錯位與矛盾。這一視角不僅契合吉登斯所強調的結構與能動的關系，也為本研究從一體化選育的角度剖析“強基計劃”制度與個體矛盾提供了理論基礎。

（二）拔尖創新人才的選育制度與現實效果

對拔尖創新人才的選育一直是學術界的核心議題之一。近年來，隨著知識經濟與高質量發展戰略的推進，選拔并培育具有原始創新能力的人才成為高等教育改革的重要方向。從“少年班”“拔尖計劃”到“強基計劃”，我國對人才的選拔逐步實現了由“重培養、弱選拔”向“選育并重”轉變。“強基計劃”作為自主招生終止后的制度創新，進一步在國家層面以統一制度形式將選拔與培養作為一個整體（郭叢斌 等, 2024）。然而，成熟的一體化選育并非僅是程序上的銜接，而是體現在理念、主體與機制等層面的深度聯通（景安磊 等, 2024; 鄭若玲 & 周鈺笙, 2025）。

在國際上，拔尖創新人才的識別通常不依賴單一測驗，而是采取多元化、分層次的組合機制來兼顧能力、動機與潛能（劉清華, 2024）。相比于國外“多源驗證”的做法，我國在拔尖創新人才選拔上不僅保留了以高考為核心的標準測試體系，還通過專項政策賦予院校自主選拔人才的權力（吳肖 & 段鑫星, 2023）。具體措施包括降分錄取、專項名額等，呈現國家層面的制度性引導（吳菡 & 閻琨, 2024）與高校差異化實施的特點（黃露菡, 2023）。“強基計劃”作為當前代表性的基礎學科人才選拔制度，其采用的“高考+校測”的雙重機制受到較多關注。研究者普遍認為該機制在理念上有所進步（馬莉萍 等, 2024），但在實踐中仍存在“校測形式化”“志愿功利化”等問題（陸一 & 卜尚聰, 2025; 劉清華, 2025）。此外，選拔效果還受家庭背景、競賽經歷、高中教育等因素的影響（吳宇川 等, 2024; 陸一 等, 2024; 王牛 等, 2025），導致通過選拔的學生在能力、動機與培養契合度上存在差異。以上研究表明，選拔階段的制度設計與實施邏輯，與培養效果密切相關。

學界對拔尖創新人才的培育路徑進行了多維度探討，強調創新能力的生成有賴于探究式學習、自主性發展和跨學科整合（Sternberg & Lubart, 1991），這對教育制度設計提出了全新的挑戰。制度設定的強度與柔性并存是激發學生創新潛能的關鍵因素（閻光才, 2024）。一方面，高標準的學術要求有助于激勵學習者正向發展；另一方面，制度彈性與個性化空間的缺乏卻可能壓抑學生的探索性學習（杜瑞軍, 2021）。因此，制度設計與個體成長之間的張力，構成了拔尖創新人才培養實踐中的核心要素（陸一 & 卜尚聰, 2024）。為加強人才儲備和提升競爭力，“強基計劃”通過“本碩博貫通培養”路徑，為入選學生傾斜專項資源。其政策優勢在于制度化資源保障與培養體系一體化，但也導致了相關實踐問題。早期培養中課程密度與科研任務強度較高，雖提升了學生的學術能力，但在一定程度上壓縮了自主探索空間和跨學科學習機會（閻琨 & 張佳慧, 2024）。“強基計劃”設置的“優先保研”“內部直博”等機制，在一定程度上保證了培養的延續性，但也限制了學生對更優平臺和導師的選擇權，削弱了其學術志趣與發展潛力的實現空間（王新鳳, 2023）。轉段機制在“穩定培養”與“自由選擇”之間的張力尚未得到有效解決（陳楓 & 鐘秉林, 2024），學生在轉段過程中可能因發展機會有限而陷入長期高壓或“低效流動”的困境（曹雪萌 & 張藍文, 2025）。

綜上所述，當前研究已從選拔機制、培養制度和學術發展等多個維度對拔尖創新人才的選育展開探討，但多數研究聚焦于某一階段，缺乏制度的“選拔—培養—轉段”與個體的“動機—過程—結果”的全過程視角，且對于制度運行中個體體驗與應對策略的探討仍顯不足，其一體化選育機制與創新性培養實際效果缺乏實證檢驗。在“強基計劃”實施背景下，一體化選育的目標是否真正落實，制度設計是否匹配個體成長邏輯，仍需更加系統地探究。

三、

研究設計

（一）研究對象

本研究的對象為曾經參與或正在參與“強基計劃”的學生。參考已有研究的做法（朱德玲 等, 2025），通過電子問卷與滾雪球抽樣法獲得73份有效樣本，依據入學時間、學業情況、轉段經歷等指標篩選出24名學生進行深度訪談，訪談對象基本信息見表1。在樣本構成上，覆蓋哲學、力學、古文字學等多個基礎學科，確保學科視角的多樣性。考慮到性別均衡、區域代表性等因素，選取了來自不同高校背景的學生。在年級選擇上，樣本覆蓋各個年級，并重點聚焦大三及以上年級的學生，因其在“強基計劃”的各環節有較為完整的體驗，對制度運行機制有更深切的體會。

表1 訪談對象基本信息

（二）資料收集

為深入理解“強基計劃”在選拔、培養與轉段三個階段中對拔尖創新人才成長的支持與阻礙機制，本研究通過深度訪談獲取第一手資料。24位受訪者均接受了90~150分鐘的半結構式訪談，訪談以電話方式進行。訪談圍繞三個核心主題展開：入學初期的報考動機與專業認同，在校學習過程中的制度適應與就讀感受，對轉段機制的理解、態度及其對未來發展的影響。經受訪者授權后進行全程錄音與文字轉錄，共計獲得原始資料約60萬字。

（三）資料分析

本研究采用NVivo 15軟件對訪談文本進行編碼與主題提煉，遵循三級編碼流程，提煉出動機偏移、興趣抑制等關鍵概念（見表2）。隨著編碼工作的推進，新概念逐漸減少，當完成第19份資料的編碼時，編碼結果已基本穩定。考慮到資料分析的科學性，本研究進行了飽和度檢驗，對余下5份資料重新展開獨立編碼。新一輪編碼提煉出的概念與前一輪編碼高度重合，未再出現新的概念，這表明本研究已基本通過飽和度檢驗。

表2 訪談資料主要編碼

四、

結果分析

本研究基于對24位曾經參與或正在參與“強基計劃”的學生的深度訪談，從選拔、培養、轉段三個階段出發，系統梳理并揭示了當前制度運行與拔尖創新人才成長之間的現實困境。整體來看，盡管“強基計劃”在制度設計中立足于選育基礎學科領域具有創新潛質的優秀人才，但其制度邏輯與學生實際發展之間存在諸多錯位，削弱了其創新性選拔與培養的效能。

（一）選拔階段：“選”與“報”的錯位

1. 院校識別機制與人才創新潛質的錯位

心理學家霍華德?加德納（Gardner, H.）曾指出，智力是多維度、多元結構的（霍華德?加德納, 2008, pp.11-13）。人才選拔制度若僅對語言和邏輯能力進行評價，將忽視其他類型的才能，尤其不利于激發學生的創造潛能和個性化發展。已有研究表明，“強基計劃”錄取學生的整體高考成績普遍低于普通高考統招錄取學生（崔海麗 等, 2021），這在招生維度上體現了其為選拔拔尖創新人才而適度降低分數門檻的科學性。但在“強基計劃”遴選過程中，不同院校之間存在較大差異。部分院校依然在較大程度上依賴高考分數，較少關注考生是否具備真實而持久的學術志趣。“我能考上‘強基計劃’全靠高考裸分，沒有學科競賽獎項，其實我并不喜歡這個專業，知道自己被錄取了還挺難過的。”（C18）高考分數作為大規模量化工具，主要反映一般性的學業能力與智力水平，卻較難準確捕捉到創新潛質。拔尖創新人才作為少數群體，其在基礎學科的特殊潛能可能無法通過綜合分數顯現出來，在部分院校選拔標準中高考分數占比較大，校測占比較小，可能因此錯失那些具有獨特潛能的學生。“我的同學從小就很有歷史方面的天賦和興趣，面試時老師給了他非常高的分數，但仍然沒有被‘強基計劃’錄取，因為他的高考分數低了一些。”（C17）

不僅如此，部分院校即便設有校測環節，考查形式也偏向于知識問答或短時表現，缺乏對學生批判性思維、學術志趣和持續投入能力的深度評估。“考核透明度很低，選拔機制、筆試成績均不公開，面試僅十分鐘，過程比較草率，結果出乎意料。”（C21）“沒有筆試，面試只有一道簡答題。”（C23）此外，當部分高校出現招生名額未滿的情況時，補錄環節則主要依據分數或其他行政要求完成，相比于正式選拔環節更顯“倉促”和“草率”，缺乏對學生志趣和潛質的充分考查。“我們補錄只有面試，沒有統一筆試，補錄政策也很模糊，直到大三我才知道進的是‘強基計劃’，中間一直很迷茫。”（C16）此舉削弱了“強基計劃”選拔的嚴肅性，存在潛在的“人才錯配”風險。

2. 院校制度期待與個體報考動機的錯位

自我決定理論指出，創新性發展依賴高水平內在動機，而非外部動機（Ryan & Deci, 2000）。當制度過度強調績效和競爭時，反而會讓學生關注短期成就，回避風險并壓制探索興趣。換言之，“強基計劃”若激發的是外部獎賞預期，如“降分上名校”，就難以激發學生對基礎學科的深層興趣。

高校在招生過程中試圖識別并錄取真正有志于基礎學科的學生，因而設置了相對寬松的錄取政策和更加精細化的培養方案，例如，降低分數線、設立校測環節、小班化教學、導師制等。然而，在部分考生和家長看來，這些政策是得以進入名校的“渠道”，是更快畢業的“捷徑”，是套取政策資源的最佳選擇。“因為看重本碩博連讀且八年畢業，我才選擇‘強基計劃’的。”（C22）“家長覺得能低分上名校。”（B9）“我和家長的想法都是多個選擇，多條路。”（B15）這部分考生往往缺乏真正的學科志趣，導致制度的初衷被功利化利用。“如果走正常的高考志愿，我肯定不會報‘強基計劃’所學的專業。”（B12）

媒體宣傳與輿論環境也在放大這種功利化傾向。部分媒體報道強調“強基計劃”“名校”屬性，“媒體宣傳的都是低分上名校，但很少會揭露其限制和代價，到現在很多人都認為‘強基計劃’就是占便宜。”（C21）高中學校和教師在志愿指導時，亦常將“強基計劃”視作升學捷徑向家長和學生推薦。“高中老師說‘強基計劃’是給害怕自己高考考不好的人保底用的，我就報了。”（B6）這導致大批學生在缺乏對基礎學科興趣和認同的情況下進入“強基計劃”，從而在制度初衷與個體動機之間形成了明顯背離。“（‘強基計劃’）應該把我篩掉，應該明確告訴我未來要做科研，這樣我就不會去了。”（B12）這一功利化選擇不僅影響入學環節的科學性，也將在后續培養和轉段階段造成不適配的問題。

“強基計劃”的選拔制度既是影響個體行動的結構安排，也是被個體不斷調用的行動資源。高考成績與校測規則構成了識別拔尖創新人才的制度框架，但在具體實踐中，學生及其家庭往往基于升學競爭邏輯對這一制度進行解讀，將其轉化為進入名校或降低升學風險的通道。個體的理性選擇并未削弱制度影響，反而強化了制度對分數與效率的依賴，促成了制度設計與實際選拔結果之間的錯位，使選拔成為一體化選育現實困境的起點。

（二）培養階段：制度設計與創新性發展的沖突

1. 課程體系與自主學習的沖突

創造力更易在低結構、高自由、容錯性強的環境中得以激發（Amabile et al., 1996; Ekvall, 1996）。相反，高度標準化與控制化的制度環境則傾向于壓制個體的好奇心與風險承擔意愿（Kaufman & Beghetto, 2009）。當前“強基計劃”的培養體系通常建立在“高標準、強組織、快節奏”的制度邏輯之上。課業壓力首先體現為課程節奏快。“我自學了兩三周的內容，老師一節課就講完了，還講了很多我根本沒聽過的內容，當時就崩潰了。”（B15）其次，多數課程難度顯著高于普通班級。“數學課跟數學系學生一塊上，我每天兩眼一睜就是刷題，作業還是四五十分，都快愁死了。”（A2）“我們課程的難度是X級，其他班的課程難度都是從A到F級。”（B13）最后，考核內容往往與課程內容脫節。“上課老師講得很深，考試卻只需要背書就行。”（B6）

在這種課程強度下，課程學習成為壓力來源之一，而非激發學術興趣和探索欲望的契機，學生往往優先以保住績點為目標，“我對分數有很大執念，績點很高，實際上沒學到多少。”（B9）缺乏對知識的主動內化。“即使我聽不懂老師在講什么，我自學也能通過考試，但也僅限于通過考試，沒有形成對知識更深層次的理解。”（B8）此外，個體在進入大學前的認知習慣常常與大學的教學方式產生沖突，大學教師通常更注重教學內容而忽視教學方式，學生在高認知負荷的課程環境中容易產生倦怠感，從而影響學習興趣。“老師總是想教給你更多東西，不會總結知識點。”（C17）

當課程壓力過于集中且支持系統不足時，個體為了應對學業任務，往往不得不犧牲正常的社交活動，甚至被迫放棄對其他知識領域的探索。“花很多心思在課程上，沒有社交，甚至犧牲對其他領域的學習時間，整個人也變得封閉。”（C21）“我在‘強基計劃’里整個人變得非常閉塞和狹隘。”（B8）“除了我們班（的同學）之外我沒有其他朋友。”（B11）創新本質上是一種開放、聯通、富于靈感的過程，這種被迫的興趣收縮，不僅壓縮了個體生成新想法的空間，也削弱了其對復雜問題進行主動思考和整合的潛能。

2. 科研機制與興趣發展的沖突

學術興趣的發展需要外部激發、持續而廣泛地接觸以及積極的自我建構（Hidi & Renninger, 2006）。學生的認知成長依賴對多元知識的接觸，并在比較中形成自我認同（托馬斯?庫恩, 2012, pp.45-48）。拔尖創新人才的學術成長常常是以興趣為出發點廣泛涉獵知識和相關研究領域、最終逐步聚焦的過程。然而，“強基計劃”以學術為導向，通過制度明確要求或環境氛圍間接影響的方式使學生盡早接觸導師，確定研究方向，完成科研項目。在鼓勵科研氛圍的影響下，學生可能在對學科不夠了解的情況下，“草率”地做出選擇。“剛開學沒多久就立馬讓我們選導師，并定下以后的研究方向，那個時候我們對于這個學科還毫無了解。”（A1）

因過早確定研究方向，學生后期可能難以根據興趣變化更換研究方向。一方面，因為導師的名額有限，心儀課題組可能早已滿額，無法接收后來者。“身邊同學基本上都進了實驗室，再換老師就很艱難，因為老師名額都滿了就不再要你了。”（C20）另一方面，考慮到更換研究方向有一定的“沉沒成本”，如付出的精力和與老師建立的關系等。“一般不會輕易換導師，因為新方向還要重新去學東西，比較麻煩。”（B13）也有因名額有限無法更換的情況，這可能使學生主動放棄對學科其他方向的探索，提前給自己設限，甚至對非研究方向的必修課程敷衍了事，不利于開放性思維的建立。“非研究方向的課我都不太愿意聽。”（A1）

在早期課程安排與過早科研要求的雙重擠壓下，學生在應接不暇的項目任務中逐漸喪失了學習的主動權與探索欲。“我自由讀書的時間實際上非常少，永遠有學業上的任務或項目，我的論文多數是外界要求才去寫的。”（A1）面對高強度科研任務，科研動機也從“興趣探索”退化為“完成任務”。“每天在實驗室都是早八晚十的狀態，很多工作我覺得都沒有意義，想有自己休息的時間。”（C22）這種培養安排在初期引導學生聚焦某一方向，反而削弱了其開放性思維與跨領域整合能力，違背了拔尖創新人才培養中“探索—發散—整合”的內在規律。

“強基計劃”構建起高度組織化的制度結構，試圖以此推動學術能力的快速積累。然而，這一結構在學生行動中被不斷“異化”。在壓力與約束的共同作用下，學生往往采取以風險規避和任務完成為導向的行動策略，弱化探索性學習與興趣發展。制度結構在行動層面的反復運作中，逐漸固化為限制學生創新性成長的機制，加劇了培養目標與實際效果之間的沖突。

（三）轉段階段：“限制”與“縱容”的失衡

1. 發展路徑設定與個體志向多元的矛盾

從制度設計的角度看，“強基計劃”推行本碩博貫通培養，旨在實現培養過程的連貫性，確保人才發展的穩定性。這一制度初衷強調學生在同一院校、同一學科體系中完成學術成長，以保障學術訓練的一致性與人才發展的持續性，但該機制在院校資源分布不均與興趣異質性背景下也產生了諸多矛盾。

一方面，面對多樣化的興趣，單一高校的研究資源、師資結構與發展機會可能難以滿足學生進一步發展的需求。對于具有清晰學術志趣與研究方向的學生而言，學緣異質性可能更利于其學術成長（張旭菲 & 盧曉東, 2019）。“在一個學校待這么久，教的東西很有限，資源和交際圈都被限制在這里。”（A1）當本校缺乏匹配其研究興趣的導師或實驗條件時，他們無法通過跨校或跨專業的方式獲得支持。“我們學院的資源太少了，儀器、耗材甚至實驗室的人均工作面積都不如別的學校。”（C24）在這種情況下，學生可能被迫留在興趣度較低或資源相對匱乏的方向，這極大地削弱了學生的學習主動性，限制了其學術發展，甚至造成自暴自棄的心理問題；“我對飛行動力學很感興趣，但是老師太少了，競爭又激烈，我只能去選一個不那么感興趣的方向，整個人就很頹廢。”（A2）或者放棄轉段資格，退出“強基計劃”，前往更高學術平臺攻讀研究生學位。“我喜歡的方向在本校沒有特別好的資源，所以我決定退出‘強基計劃’，去更領先的實驗室。”（C23）但因“強基計劃”與推免資格的綁定，個體只能通過考研或申請國外平臺的方式升學，風險較大，也易受諸多不確定因素的影響，這可能進一步導致部分學生被迫滯留于當前培養單位，進而對其學術發展空間與長期發展產生制約。“一開始父母都不太支持，放棄保研資格去國外求學的風險太大。”（C22）“退出‘強基計劃’就失去保研資格了。”（B15）

另一方面，本碩博貫通培養的制度設想在實踐中并未真正實現。由于學院轉段名額有限與培養體系內部資源配置的不平衡，許多學生在轉段階段面臨中斷科研項目、更換導師、轉向非基礎學科領域等問題。“我們專業博士點就只有8個名額，‘強基計劃’班有30個人，（本碩博）貫通不了，大部分人都需要往外轉。”（C16）部分長期專注某一領域的學生，盡管在該方向已經投入了大量時間與精力，仍然因名額受限而無法在同一領域繼續深造，被迫轉入興趣和能力不匹配的其他方向或專業。“我走投無路才選了現在的老師，其實我對他的項目并不感興趣。”（B11）這不僅中斷了他們已有的學術積累和研究連續性，也對其未來的學術志向和職業發展帶來不利影響。拔尖創新人才的成長路徑是多樣的，他們通常需要在更大范圍內尋求更優質的科研平臺、更契合的導師資源與更具挑戰性的研究機會，而制度設計上的路徑封閉恰恰扼殺了這種成長的可能性。

2. 轉段政策保障與工具化策略的矛盾

“強基計劃”設有動態進出機制，一般對學生的學業表現做了最低限度的要求，其本意是為拔尖創新人才提供寬松的成長環境，為不適應基礎學科的學生提供合理流動通道。但現實中該機制可能“過于寬松”，未能在“保障”和“激勵”之間建立平衡，反而削弱了學生的學習動機。例如，多所高校的轉段標準僅以“不掛科”作為最低要求，“‘強基計劃’的考核設置得非常簡單，只要不掛科都能轉段，而且老師也會盡量讓你不掛科。”（B10）這導致部分學生將“強基計劃”的轉段視為一種“托底保障”，不需要過多努力就可以輕松獲得保研或直博的資格。“我只是想要一個文憑，并不是真的愛這門學科。”（A3）學生也可能因此放棄了風險高、競爭強的項目或機會。“如果我需要爭取保研名額，我一定會想方設法去參加各種比賽，但‘強基計劃’給了我一個不需要特別努力就可以保研的機會，我就不會努力爭取了。”（B11）

在升學風險日益膨脹的情況下，部分學生將“強基計劃”經歷作為提前鎖定保研資格的工具，以功利性思維對待“強基計劃”給予的資源福利，將轉段視為升學“跳板”。“我需要碩士學位爭取更多實習機會，為就業做準備。”（B12）“很多人希望把它（‘強基計劃’）作為跳板，去更好的專業。”（B10）這種“躺平”與“利用制度”的行為不僅背離“強基計劃”的初衷，也與此前描述的具有強烈學術抱負的學生形成鮮明對比。

在轉段階段，本碩博貫通培養作為穩定而連續的人才發展路徑，其初衷在于保障培養的連貫性。但這一路徑設計在實際運行中因名額約束、資源不均與資格綁定，被學生以不同方式回應。真正愿意投入大量時間和精力進行學術探索的學生反而常常因制度限制與目標資源缺乏而處于高壓狀態。而將“強基計劃”作為“跳板”的學生卻因保障而得以獲得升學福利，進一步導致“限制”與“縱容”的失衡。

五、

結論和建議

（一）研究結論

本研究以24名曾經參與或正在參與“強基計劃”的學生為研究對象，立足選拔、培養與轉段三大階段，揭示了當前制度在拔尖創新人才選育過程中面臨的現實困境。盡管“強基計劃”在制度設計中具有高度的前瞻性與戰略價值，試圖通過一體化的人才選育鏈條為國家輸送基礎學科拔尖創新人才，但研究表明，其運行邏輯與個體成長機制之間存在深層張力。在選拔階段，過度依賴統一化考試分數與缺乏學術志趣識別機制，導致部分“考得好”卻“志不合”的學生被選中，影響后續培養契合度。在培養階段，高度組織化與快節奏安排壓縮了學生自主學習與深度反思的空間，而過早科研則在無意間遏制了多元興趣的自然成長，制約了學生開放性思維與內部動機的發展。在轉段階段，制度路徑的封閉性與動態進出機制的寬松性并存，造成“進取者困頓、躺平者受益”的雙重矛盾，削弱了“強基計劃”的創新選育功能。

（二）對策建議

1. 優化選拔機制，辨識創新潛質與入學動機

在招生環節，應在保持基本學業能力門檻的前提下，建立更多元化的創新潛質評價體系。首先，引入情境化的學術任務考查，例如，要求學生提出研究思路，分析跨學科問題，借此觀察其批判性思維、邏輯結構和創造性解決問題的能力。其次，高校應在招生前后進行持續的學術興趣追蹤，而非通過一次性測試進行招生，這種動態評估能更真實地反映學生的內在動機。再次，校測環節應增加開放性問題和學術討論式面試，降低“技巧性”問題比重，需甄別學生是否具備長遠的學術志趣與持續投入意愿。最后，高校還應加強招生宣傳與考生報考動機引導，不應只強調“降分錄取”“本碩博貫通”等政策福利，而應明確傳達基礎學科的培養目標、發展去向與科研要求，減少功利性報考行為。

2. 改革培養體系，平衡制度要求與自主探索

在課程與科研安排上，應適當降低早期課程與科研任務的密度，將部分高難度課程延后至學生具備基本學術能力之后，再逐步增加挑戰性，為學生留出自主學習和跨學科探索的時間。課程教學方式需兼顧內容深度與學習體驗，注重認知負荷調節與情感支持，例如，通過小組討論、案例教學、形成性評價等方式，幫助學生降低認知負荷并提升參與感，從而減少焦慮與自我懷疑。在科研訓練中，應先提供多元領域的學術接觸機會，再逐步引導學生聚焦方向，遵循“興趣激發—廣泛涉獵—逐步聚焦”的發展規律，避免在低年級就強行要求學生定向科研和完成學術論文。對于有跨學科興趣的學生，應通過聯合導師制、跨院系課程互選等方式，保障其跨界學習與資源整合的可能性。鼓勵學生參與不同學科的項目或聯合實驗室，在寬松容錯的環境中孕育原創性想法。

3. 完善轉段機制，打破路徑封閉與激勵錯位

應在保持培養連貫性的基礎上，允許優秀學生基于學術發展需要申請跨校、跨專業或海外平臺，配套建立資源共享機制和學分互認制度，以解決單一機構無法適應個體多元發展的問題。同時，動態進出機制需引入更合理的學業與科研評價標準，如科研參與度、學術志趣持續度、導師評估與同伴評價等，避免過度寬松，形成對積極投入科研和學術探索學生的正向激勵。建議設立卓越通道，為學術表現突出的學生提供額外的科研項目支持、國際交流機會與導師資源等，確保制度激勵與個體努力相匹配，真正形成優質資源向高潛力人才集中的良性循環。高校應加強轉段前的學術規劃輔導，幫助學生明確未來方向，減少“功利性轉段”“靠政策保底”的情況，保證優質資源真正流向那些有志于基礎研究、愿意深耕探索的學生，避免造成資源浪費。

參考文獻

安東尼?吉登斯. （2016）. 社會的構成：結構化理論綱要（李康, & 李猛 譯）. 中國人民大學出版社.

曹雪萌, & 張藍文. （2025）. 自“形式銜接”向“實質貫通”：“強基計劃”轉段運行的實踐困境與突破路徑. 中國高教研究（4）, 17-24.

陳楓, & 鐘秉林. （2024）. 高校“強基計劃”動態進出機制的運行方式、存在問題及優化方向. 現代教育管理（5）, 31-38.

程黎, 陳嘯宇, 劉玉娟, & 劉鑫梅. （2023）. 我國拔尖創新人才成長模型的建構. 中國遠程教育（12）, 10-20.

崔海麗, 馬莉萍, & 朱紅. （2021）. 誰被“強基計劃”錄取——對某試點高等學校2020級新生的調查. 教育研究（6）, 100-111.

杜瑞軍. （2021）. “強基計劃”的改革動因、面臨問題及其未來走向. 教育發展研究（22）, 38-47.

郭叢斌, 林琨, 寇焜照, & 付瑞璐. （2024）. 基礎學科拔尖創新人才選育一體化的政策探索——基于政策群理論的分析. 教育學術月刊（6）, 10-18.

黃露菡. （2023）. 高校拔尖創新人才的選拔和培養何以“同中存異”——基于39所“強基計劃”試點高校的分析. 重慶高教研究（5）, 13-24.

黃亞婷, & 潘仁同. （2025）. 研究生推免制度的“拔尖”悖論——一項基于整合性學生發展分析框架的質性研究. 江蘇高教（2）, 53-61.

霍華德?加德納. （2008）. 智能的結構（沈致隆 譯）. 中國人民大學出版社.

景安磊, 周海濤, & 施悅琪. （2024）. 推進拔尖創新人才的一體化選育. 教育研究（4）, 17-27.

李曼麗, 黨漾, 周雪涵, & 詹逸思. （2024）. 拔尖學生本科培養的縱向追蹤研究：以強基計劃為例. 清華大學教育研究（6）, 13-24.

劉清華. （2024）. 美國研究型大學的拔尖創新人才選拔. 中國考試（1）, 53-61.

劉清華. （2025）. 我國高校拔尖創新人才選拔探索的基本經驗、理論邏輯與政策建議. 中國考試（6）, 27-36.

陸一, & 卜尚聰. （2024）. 封閉與開放之間強弱易勢：一流大學拔尖創新人才培養效果評析. 高等教育研究（5）, 64-74.

陸一, & 卜尚聰. （2025）. 我國高考體系對拔尖創新人才的識別效果評估. 教育研究（2）, 86-100.

陸一, 萬芮, & 卜尚聰. （2024）. 高中“應試教學”如何持續影響拔尖大學生成才品質. 高等教育研究（10）, 74-85.

馬莉萍, 崔海麗, & 朱紅. （2023）. 強基計劃的招生公平與質量研究：多種招生方式比較的視角. 國家教育行政學院學報（1）, 21-30.

馬莉萍, 倪奧華, 趙書藝, & 王牛. （2024）. “擇智”與“擇志”：對強基計劃人才選拔效果的實證研究. 國家教育行政學院學報（1）, 58-68.

田賢鵬. （2025）. 拔尖創新人才自主培養的政策精準支持：邏輯、困境及其突破. 中國高教研究（6）, 42-49.

托馬斯?庫恩. （2012）. 科學革命的結構（第2版）（金吾倫, & 胡新和 譯）. 北京大學出版社.

王牛, 趙書藝, & 馬莉萍. （2025）. 高中學科奧賽學習經歷對大學生發展的影響——兼論“強基計劃”學生與非“強基計劃”學生的異同. 中國高教研究（4）, 25-33.

王新鳳. （2023）. 我國高校拔尖創新人才自主培養模式與實踐難點. 中國高教研究（7）, 39-45.

吳菡, & 閻琨. （2024）. 中國拔尖人才教育政策嬗變研究——基于1977—2022年政策文本的分析. 中國高教研究（1）, 41-49.

吳肖, & 段鑫星. （2023）. 高校拔尖創新人才選拔政策的演進邏輯——基于2003—2023年政策文本的分析. 現代教育管理（10）, 94-105.

吳宇川, 郭叢斌, 武瑋, &秦博. （2024）. “上名校”還是“愛專業”：不同家庭背景學生的“強基計劃”選擇動機研究. 中國高教研究（11）, 10-19.

閻光才. （2011）. 關于創造力、創新與體制化的教育——兼析中美階段性教育制度設計理念的差異. 教育學報（1）, 15-20.

閻光才. （2024）. 學校教育與創新人才培養——基于心智結構的視角. 教育研究（1）, 52-66.

閻琨, & 張佳慧. （2024）. 我國拔尖人才創造力培養的優化路徑. 中國高等教育（1）, 13-16.

張旭菲, &盧曉東. （2019）. 推薦免試研究生“保內”還是“保外”?——基于院士學緣異質性分析的視角. 現代大學教育（3）, 26-33.

鄭若玲, & 周鈺笙. （2025）. 拔尖創新人才“選育一體化”模式探究——基于英國研究型大學經驗的分析. 教育發展研究（17）, 62-71.

中共中央, & 國務院. （2025-1-20）. 教育強國建設規劃綱要（2024—2035年）. 人民日報（06）.

周童, 朱夢圓, 余秀蘭, & 施悅琪. （2025）. 強基計劃學生退出行為的表現類型及生成機制. 江蘇高教（10）, 27-35.

朱德玲, 郭仕豪, & 余秀蘭. （2025）. 基礎學科拔尖學生專業興趣為何消退——基于情緒認知評價理論的分析. 現代遠程教育研究（2）, 73-82.

Amabile, T. M., Conti, R., Coon, H., Lazenby, J., & Herron, M. (1996). Assessing the work environment for creativity. Academy of Management Journal, 39(5), 1154-1184.

Astin, A. W., & Antonio, A. L. (2012). Assessment for excellence: The philosophy and practice of assessment and evaluation in higher education. Rowman & Littlefield Publishers.

Ekvall, G. (1996). Organizational climate for creativity and innovation. European Journal of Work and Organizational Psychology, 5(1), 105-123.

Hidi, S., & Renninger, K. A. (2006). The four-phase model of interest development. Educational Psychologist, 41(2), 111-127.

Kaufman, J. C., & Beghetto, R. A. (2009). Beyond big and little: The four C model of creativity. Review of General Psychology, 13(1), 1-12.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68-78.

Sternberg, R. J., & Lubart, T. I. (1991). An investment theory of creativity and its development. Human Development, 34(1), 1-31.

Terenzini, P. T., & Pascarella, E. T. (1980). Toward the validation of Tinto’s model of college student attrition: A review of recent studies. Research in Higher Education, 12(3), 271-282.

Tinto, V. (1993). Leaving college: Rethinking the causes and cures of student attrition. University of Chicago Press.

Weidman, J. (1989). Undergraduate socialization: A conceptual approach. In J. C. Smart (Ed.), Higher education: Handbook of theory and research (pp. 289-322). Agathon Press.

Practical Dilemmas and Pathways for Mitigation in the Integrated Selection and Cultivation of the Pilot Reform Program of Enrollment for Basic Disciplines

Zhu Mengyuan, Zhou Tong

Abstract:As a key initiative in China’s higher education reform in the new era, the Pilot Reform Program of Enrollment for Basic Disciplines (the Program) carries the important mission of selecting and cultivating top-notch innovative talents in basic disciplines for the nation. Its effectiveness in selection and cultivation deserves attention. Based on in-depth interviews with 24 students enrolled in the Program, this study reveals multiple practical dilemmas in its implementation. During the selection phase, institutional selection standards often misalign with individual innovative potential, and university admission policies frequently deviate from students’ motivations for application. During the cultivation phase, standardized curricula struggle to meet the needs of innovative learning, while research mechanisms conflict with the natural development of students’ interests. During the transition phase, locked development paths constrain the realization of students’ diverse aspirations, and the safeguards of transition policies further incentivize utilitarian behaviors among students. These contradictions indicate that, as an integrated selection and cultivation system, the Program still requires structural optimization in areas such as innovation orientation, institutional flexibility, and platform openness to better achieve its goals of selecting and cultivating top-notch innovative talents.

Keywords:Pilot Reform Program of Enrollment for Basic Disciplines; top-notch innovative talents; talent selection; talent cultivation; integrated selection and cultivation

作者簡介

朱夢圓，南京大學教育研究院博士研究生（南京 210023）。

周童，南京大學教育研究院博士研究生（通訊作者：ztong23@163.com 南京 210023）。

基金項目

國家社會科學基金2022年度教育學一般課題“思政教育融入學科教學的大學課程變革研究”（課題編號：BIA220088）

責任編輯：單玲 陳鳳英

期刊簡介

《中國遠程教育》創刊于1981年，是教育部主管、國家開放大學主辦的綜合性教育理論學術期刊，名列中文社會科學引文索引（CSSCI） 來源期刊、全國中文核心期刊、中國人文社會科學期刊AMI綜合評價（A刊） 核心期刊、中國科學評價研究中心（RCCSE） 權威期刊、中國期刊方陣雙效期刊、人大復印報刊資料轉載率最高期刊，面向國內外公開發行。

本刊關注重大教育理論與政策，推動科技賦能教育，反映國際學術前沿，聚焦本土教育改革，注重學術研究規范，提倡教育原創研究。

地址

北京市海淀區西四環中路45號

郵編

電話

010-68182514

電郵

zzs@ouchn.edu.cn

網址

cjde.ouchn.edu.cn

來源丨中國遠程教育微刊

聲明：轉載此文是出于傳遞更多信息之目的。若有來源標注錯誤或侵犯了您的合法權益，請作者持權屬證明與我們聯系，我們將及時更正、刪除，謝謝。