被過度保護(hù)的一代

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利維坦按：

在過去幾十年里，現(xiàn)代社會的育兒觀念發(fā)生了一次深刻而微妙的轉(zhuǎn)向：我們越來越強(qiáng)調(diào)“保護(hù)”孩子，避免他們遭受創(chuàng)傷、挫折與不適，試圖為他們營造一個(gè)盡可能安全、柔軟、無摩擦的成長環(huán)境。

然而，如果孩子真正缺少的，不是保護(hù)，而恰恰是適度的壓力、沖突與不舒服呢？本文作者提出“過度保護(hù)型童年經(jīng)歷”（OCEs）這一概念，指出許多今天被視為“體貼”、“溫柔”、“高回應(yīng)性”的育兒方式，正在悄然剝奪兒童發(fā)展韌性、自主性與情緒調(diào)節(jié)能力的機(jī)會。那些被不斷替孩子移除的小困難——輸了游戲時(shí)的崩潰、與同伴發(fā)生摩擦?xí)r的尷尬、等待與忍耐帶來的煩躁、獨(dú)自面對陌生環(huán)境的不安——原本正是人格成長所必需的“低風(fēng)險(xiǎn)練習(xí)場”。

真正讓人成熟的，并不是持續(xù)的舒適，而是在人際沖突、失敗、無聊、限制與輕微挫敗中，逐漸學(xué)會忍受、調(diào)整與自我控制。一個(gè)從未經(jīng)歷過適度壓力的孩子，也許不會立刻崩潰，但當(dāng)他們最終離開家庭保護(hù)層、真正進(jìn)入社會時(shí)，反而可能因?yàn)槿狈γ鎸ΜF(xiàn)實(shí)摩擦的能力，而變得更加脆弱。

麗莎急切地想為她的兒子找一位心理咨詢師。她為兒子憂心忡忡，心力交瘁。她甚至沒法讓兒子走進(jìn)校門——他會陷入恐慌，哭喊叫嚷，有時(shí)還會打她，死活不肯下車。她什么辦法都試過了：調(diào)換班級的時(shí)候，確保他總能和朋友在一起；在他需要時(shí)給他請假，讓他有時(shí)間平復(fù)情緒；讓他晚一點(diǎn)、輕松一點(diǎn)地開始上學(xué)；安排他最喜歡的老師在門口迎接他進(jìn)校；甚至只是讓他下午來上半天。每一種妥協(xié)起初都奏效，直到有一天，這些辦法都失效了。

她說，學(xué)校本身已經(jīng)放棄了他們。她憤怒地表示，他原本是個(gè)可愛的男孩，但學(xué)校總是逼得太緊，對他要求太高——他成了學(xué)校的一個(gè)麻煩。人際關(guān)系需要信任，而學(xué)校破壞了他的信任?，F(xiàn)在，他幾乎不出自己的房間。PlayStation游戲機(jī)成了他的救命稻草，是他唯一的快樂源泉。對其他興趣愛好保持熱情對他來說太難了，他就這樣慢慢斷開了與外界的連接。麗莎感到無能為力，她左右為難，一方面她擔(dān)心對兒子提出要求會進(jìn)一步傷害他，另一方面她又眼睜睜地看著他越來越封閉自己，日子一天天過去，他與外界的聯(lián)系也越來越疏遠(yuǎn)。

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這個(gè)孩子只是眾多案例中的一個(gè)縮影。在英語國家，孩子們的狀況普遍不如10年或20年前的同齡人，而焦慮和痛苦是這種現(xiàn)狀的一部分。英國有十分之一的青少年報(bào)告自身健康狀況不佳[1]，這一比例自2010年代初以來明顯下滑。將近18%的中學(xué)生長期缺課[2]。進(jìn)入成年初期，八分之一的年輕人既不在接受教育，也沒有參加培訓(xùn)，更沒有工作[3]。18%的人認(rèn)為自己有某種殘障。與此同時(shí)，雖然年長的勞動者更容易因病請假，年輕人卻更容易因?yàn)榻】翟蛲耆顺鰟趧邮袌觥?/p>

當(dāng)我們試圖理解這種彌漫性的困境時(shí)，我們幾乎下意識地轉(zhuǎn)向"心理健康"的話語框架，以及"心理健康危機(jī)"這一概念。我們認(rèn)為需要更多心理健康專業(yè)人員，來診斷和治愈情緒調(diào)節(jié)障礙、負(fù)面思維或創(chuàng)傷。如今，通過學(xué)校和專項(xiàng)團(tuán)隊(duì)能夠獲得的心理支持比以往任何時(shí)候都多，治療的語言和理念幾乎滲透進(jìn)了我們關(guān)于兒童、成長與人際關(guān)系的每一場對話。然而，情況依然在持續(xù)惡化。

但如果，正是我們在減少壓力、增加支持上的過度矯正，以及這種治療思維的盛行，反而阻礙了人的真正成長，那該怎么辦？

答案或許就藏在孩子們遇到治療師之前很久就已發(fā)生的事情里。英國兒童慈善機(jī)構(gòu)Kindred Squared的研究發(fā)現(xiàn)[4]，當(dāng)四歲的英國兒童開始上小學(xué)時(shí)，44%的孩子坐不住，37%的孩子無法與他人一起玩?；蚍窒?，32%的孩子在父母不在身邊時(shí)會大哭大鬧。此外，35%的孩子還不會自己穿衣，26%的孩子尚未完成如廁訓(xùn)練。

這些看似早期情緒困擾的表現(xiàn)，可能與錯(cuò)過的發(fā)育里程碑密不可分。研究表明[5]，這些能力并非單純的性格特質(zhì)，而是需要在幼兒期通過反復(fù)的低風(fēng)險(xiǎn)練習(xí)才能習(xí)得的技能。錯(cuò)過這些發(fā)育節(jié)點(diǎn)，往往預(yù)示著日后更多的情緒困境：這些孩子更容易出現(xiàn)上學(xué)焦慮，無論是對離家的分離焦慮、對學(xué)業(yè)難度的恐懼，還是兩者兼而有之。他們也更難應(yīng)對社交互動，為日后的社交焦慮與退縮埋下伏筆。

有些孩子生來就面臨神經(jīng)發(fā)育方面的挑戰(zhàn)，這些挑戰(zhàn)往往在早期便已顯現(xiàn)。父母會描述孩子?jì)雰浩趲缀鯚o法安撫，從開口說話起便生活在無休止的憂慮之中。有時(shí)，他們還會講述，為了讓“一刀切”的教育模式適用于他們的自閉癥孩子，他們付出了多少努力，甚至到了崩潰的邊緣。許多父母在孩子的特殊需求與匱乏的社會資源之間，不斷地填補(bǔ)著那道鴻溝。這樣的孩子和家庭確實(shí)需要額外的支持才能茁壯成長，但這類家庭并不能解釋我們所見問題的規(guī)模，本文探討的也并非他們的處境。

真正值得關(guān)注的，是許多沒有上述診斷的孩子，我們正在看到一種全新的、獨(dú)特的育兒模式。單看學(xué)校回避和發(fā)育遲緩的數(shù)據(jù)，表面上或許像是忽視；然而，當(dāng)你真正了解這些父母之后，會發(fā)現(xiàn)恰恰相反——更準(zhǔn)確的描述是過度保護(hù)。

我們早就知道，發(fā)展機(jī)會的剝奪會導(dǎo)致運(yùn)動控制與自理能力的遲緩，也會妨礙執(zhí)行功能的發(fā)展，例如輪流發(fā)言或情緒調(diào)節(jié)的能力。如果這種機(jī)會的剝奪不是源于神經(jīng)多樣性，而是源于過度保護(hù)，那么即便出于最良善的初衷，我們也可能看到相似的結(jié)果。

這一代養(yǎng)育出發(fā)育遲緩孩子的父母，絕大多數(shù)都充滿愛心。他們通過蒂娜·佩恩·布萊森（Tina Payne Bryson）和丹·西格爾（Dan Siegel）的《全腦教養(yǎng)法》（The Whole-Brain Child，2011）、沙法麗·薩巴瑞（Shefali Tsabary）的《覺醒父母》（The Conscious Parent，2010）以及莎拉·奧克韋爾-史密斯（Sarah Ockwell-Smith）的《溫和養(yǎng)育手冊》（The Gentle Parenting Book，2016）等書籍充實(shí)自己——這些書在西方世界成為暢銷之作。他們從社交媒體上汲取專家建議，不只是來自那些不專業(yè)的網(wǎng)紅，也來自有真正學(xué)術(shù)背景和職業(yè)資質(zhì)的心理學(xué)家。他們認(rèn)真思考如何為孩子做到最好。然而，不知何故，他們卻偏離了正軌。

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在與兒童和家庭打交道的過程中，你會注意到一些具體的困境，比如家庭沖突、喪親之痛或虐待——這些“負(fù)面童年經(jīng)歷”（ACEs），是我們作為社會整體也能識別的創(chuàng)傷。但現(xiàn)在我們觀察到了另一種更隱蔽的模式。這種模式并非源于艱難困苦，而恰恰源于一種“過度柔軟”的環(huán)境。

事實(shí)上，它體現(xiàn)為對一切困難——無論多么微小——的刻意清除：被家長全程“護(hù)航”的玩伴聚會，玩具輪換都事先安排妥當(dāng)，一旦孩子之間稍微出現(xiàn)意見不合，父母便立刻跳出來主導(dǎo)互動；被人為操控的桌游，只為了確保年紀(jì)最小的孩子總能獲勝；以及把獨(dú)自睡覺、如廁訓(xùn)練、安靜坐著、閱讀、游泳、騎自行車、離家過夜等事情一再往后拖延，理由是“等孩子準(zhǔn)備好了再說”——而所謂“準(zhǔn)備好了”，在父母口中，其實(shí)意味著“孩子必須完全感到輕松自在、充滿信心”，而這種狀態(tài)，也許永遠(yuǎn)都不會真正到來。

這些并非通常意義上的“負(fù)面童年經(jīng)歷”，它們不會令人沮喪或不安，至少在短期內(nèi)是如此。它們是出于善意、試圖讓生活變得更輕松、更順暢、更少痛苦的嘗試。但從長遠(yuǎn)來看，它們確實(shí)造就了另一種逆境——作為過度保護(hù)模式的一部分，它讓孩子在離開家這個(gè)溫柔的庇護(hù)泡泡之后，面對普通生活的跌跌撞撞時(shí)，變得更加脆弱。

越來越多的證據(jù)表明，這種模式正在造成傷害。過度養(yǎng)育（overparenting）與更差的情緒調(diào)節(jié)能力和自我效能感有關(guān)，也與更高比例的焦慮和抑郁相關(guān)[6][7]。當(dāng)我們考慮到它的普遍程度時(shí)，它在整個(gè)社會層面累積造成的傷害，最終或許會嚴(yán)重到值得我們像重視那些我們理應(yīng)努力保護(hù)兒童免受其害的“負(fù)面童年經(jīng)歷”一樣認(rèn)真對待。

正如“負(fù)面童年經(jīng)歷”這一概念的命名，使我們更容易識別它們并嘗試減輕其影響一樣，為這些“過度保護(hù)童年經(jīng)歷”命名，也許能幫助我們更清晰地界定問題，從而著手解決。我們提議將其稱為“過度保護(hù)型童年經(jīng)歷”（overprotective childhood experiences），簡稱OCEs。

我們識別ACEs和OCEs的能力之間存在的不對稱，折射出人類威脅感知系統(tǒng)更深層的失衡。在一個(gè)充滿捕食者和生存威脅的遠(yuǎn)古環(huán)境中，我們進(jìn)化出了快速識別急性危險(xiǎn)的精密系統(tǒng)。然而，對于緩慢積累的傷害，我們的感知能力卻出奇地遲鈍。丹尼爾·卡內(nèi)曼（Daniel Kahneman）在《思考，快與慢》（Thinking, Fast and Slow，2011）中描述了人類傾向于依賴情緒和認(rèn)知偏見驅(qū)動的快速、本能思維——他稱之為“系統(tǒng)1”。通過費(fèi)力而緩慢的“系統(tǒng)2”審慎思考，我們往往能做出更好的決策，但我們天生傾向于走捷徑。系統(tǒng)1依賴熟悉信息這類“已知的已知”運(yùn)轉(zhuǎn)，對那些無法即時(shí)獲取的信息領(lǐng)域則視而不見。

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替孩子擋下可怕沖突的父母，只看見了孩子避免了眼前的痛苦；他們看不見的是，孩子面對下一次挑戰(zhàn)、再下一次挑戰(zhàn)的能力，正在被一點(diǎn)點(diǎn)侵蝕。那種傷害像被忽視的債務(wù)一樣，在無形中不斷累積。通過給OCEs命名，我們或許能開始更敏銳地察覺這種模式：每一次我們都是在用短期的舒緩，去交換長期的韌性。

想象一個(gè)典型的育兒場景：你需要出門，但兩歲的孩子不愿意穿襪子。你先是尊重他的自主性，給他選擇：“穿恐龍襪還是條紋襪？”他還是拒絕，于是你試圖理解他的動機(jī)。他說不喜歡襪子，太扎了。你問他是否愿意穿更柔軟的襪子。他點(diǎn)頭。你告訴他，你們可以一起解決這個(gè)問題，等出門后再去買柔軟一點(diǎn)的襪子。與此同時(shí)，你給他換上涼鞋，他欣然接受，于是你們出了門。

你以孩子的感受為中心，滿足了他的需求；你采取的是合作式而非權(quán)威式的方式，這也符合當(dāng)下主流育兒觀念。你由此得出結(jié)論：他無法忍受某些材質(zhì)，只能穿柔軟的襪子。后來，當(dāng)他拒絕穿衣服時(shí)，你開始懷疑這種問題是否也延伸到了襯衫和褲子。你不想因?yàn)閺?qiáng)迫他穿那些會觸發(fā)感官敏感、但他尚無法表達(dá)的衣物而傷害他——那些衣服甚至可能令他感到疼痛。于是，你開始限制衣物的材質(zhì)與設(shè)計(jì)；你告訴奶奶，不要再織那些你曾經(jīng)很喜歡的可愛羊毛毛衣了，并請她以后不要買帶拉鏈或紐扣的衣服。

他上學(xué)后，你把這些告訴了老師。老師提到，他在講故事時(shí)間里很難安靜坐著。在家里，你從未要求他保持靜坐，他可以隨時(shí)按自己的需要活動身體。于是你請求老師尋找一種變通方式，因?yàn)槟阌X得強(qiáng)迫孩子這樣做是不對的。老師說，他們會盡量靈活安排、縮短時(shí)間，但孩子們確實(shí)需要安靜坐著，才能閱讀、書寫和學(xué)習(xí)。這一切都讓你感到壓力很大，你開始擔(dān)心這些要求會對他造成什么影響。

送他上學(xué)時(shí)，你問他對你離開是否感到?jīng)]問題。他說他寧愿待在家里。既然他已經(jīng)向你敞開心扉表達(dá)了自己的感受，你就無法再強(qiáng)迫他進(jìn)學(xué)校，于是你請了一天假，想徹底弄清問題所在。你問他在學(xué)校里到底哪里讓他難受。他說老師很兇，其他孩子在休息時(shí)間有時(shí)不帶他玩。老師反饋說孩子們只是在玩捉迷藏這類普通游戲，他有時(shí)會在不同小組之間走動，她覺得沒什么問題。

你邀請幾個(gè)孩子來家里玩，幫他建立友誼，同時(shí)時(shí)刻警惕沖突的苗頭。你希望這次經(jīng)歷完美無缺，讓他感到自信、受歡迎，于是精心安排了沒有輸家、沒有人會被冷落的游戲。觀察那些孩子的過程中，你意識到他比其他孩子更敏感，需要更多支持——而作為父母，確保他獲得這些支持是你的職責(zé)。

你再次與老師溝通，最終她同意做出一些照顧安排：讓他和你認(rèn)為善良的孩子結(jié)伴；安排一名受過情緒支持培訓(xùn)的助教每天早上關(guān)注他的狀態(tài)；當(dāng)他坐不住感到不適時(shí)，可以自由離開去安靜角落待著。

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這些做父母的顧慮，沒有一條是荒唐的，全都是完全正常的擔(dān)憂。但問題在于，我們?nèi)绾卫斫饷糠N選擇的成本與收益，會把我們一步步推向一個(gè)“充滿OCEs的軌跡”：每一次的擔(dān)憂，最終都導(dǎo)向?qū)Σ贿m感的回避。

偶爾一次不穿襪子，重要嗎？當(dāng)然不重要。但如果你不斷替孩子移除所有新奇、煩人、輕微不適的感官體驗(yàn)，那么你其實(shí)是在剝奪他學(xué)習(xí)“低程度不適其實(shí)是正常且可以忽略”的機(jī)會。沒有暴露，適應(yīng)就不會發(fā)生。蔬菜的苦味如此，安靜坐著的不舒服也是如此。

執(zhí)行功能的發(fā)展，需要持續(xù)而重復(fù)的練習(xí)，而這種練習(xí)往往意味著：等待、忍受輕微厭惡感、壓制即時(shí)欲望，以及去做一些枯燥無味的事情[8]。

OCEs的養(yǎng)育方式，會剝奪孩子們的這些練習(xí)機(jī)會。它還會讓孩子誤以為輕微的不適就是需要解決的問題，從而限制了他們的體驗(yàn)范圍，讓他們失去在忍受不適感上建立信心的機(jī)會——比如在操場游戲中時(shí)常出現(xiàn)的低強(qiáng)度沖突，以及獨(dú)立化解這種沖突的能力。在學(xué)校里茁壯成長，不只需要能夠?qū)ＷW(xué)習(xí)的執(zhí)行功能，學(xué)校還是一個(gè)高度社交化的空間，情緒調(diào)節(jié)困難的孩子，交朋友也會更加困難。

家長有時(shí)會把這種摩擦理解為“霸凌”。但當(dāng)我們與老師交談時(shí)，會浮現(xiàn)出一幅更完整的圖景：有些孩子因?yàn)檩數(shù)粲螒蚓彤?dāng)場崩潰；無法等待輪流；哭鬧和情緒爆發(fā)會讓同齡人逐漸疏遠(yuǎn)他們。然而，如果父母繼續(xù)替孩子移除這些挑戰(zhàn)，他們的社交技能只會被進(jìn)一步延遲發(fā)展。

這種反射性地保護(hù)孩子免受短期痛苦的沖動，一旦反復(fù)發(fā)生，便可能釀成更長遠(yuǎn)的問題。認(rèn)知行為療法（CBT）文獻(xiàn)中的一個(gè)公理是：焦慮源于逃避。牛津大學(xué)臨床心理學(xué)家凱西·克雷斯維爾（Cathy Creswell）廣泛使用的基于CBT的育兒項(xiàng)目證明，如果創(chuàng)造條件讓孩子循序漸進(jìn)地暴露在可怕情境中，焦慮感就會減輕[9]。

耶魯大學(xué)心理學(xué)家伊萊·萊博維茨（Eli Lebowitz）的一個(gè)項(xiàng)目則要求父母減少對孩子焦慮的遷就，轉(zhuǎn)而以平靜、穩(wěn)定的支持來回應(yīng)，其效果與個(gè)體認(rèn)知行為療法相當(dāng)[10]。在這兩種模式中，成長的不只是孩子，還有父母?？朔箲]，本身就是一種學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，是人成長過程中有時(shí)需要被輔助完成的一部分。而當(dāng)我們不斷遷就那些低程度的擔(dān)憂和不適時(shí)，我們實(shí)際上是在移除這種成長機(jī)會。

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當(dāng)受到過度保護(hù)的孩子進(jìn)入中學(xué)，外部要求驟增時(shí)，情況會變得更加艱難。校規(guī)變得剛性，因?yàn)榍嗌倌甑男袨樾枰恢碌墓芾恚鴮τ谀切┍憩F(xiàn)尚好的孩子來說，結(jié)交新朋友已經(jīng)足夠難了。在這種情況下，持續(xù)的OCE方式會允許一個(gè)壓力巨大的孩子請假一天來緩解焦慮，讓他回家玩最喜歡的網(wǎng)絡(luò)游戲來重新調(diào)節(jié)情緒。隨后，他意識到只要焦慮時(shí)就可以休息，而且技術(shù)的無摩擦舒適圈能讓他感到平靜，于是他覺得學(xué)校越來越難以忍受。你向?qū)W校尋求更多幫助，校方同意他在需要時(shí)可以去“學(xué)生支持室”學(xué)習(xí)。此后他再也沒有回到課堂，并與同齡人失去了聯(lián)系。現(xiàn)在，他在學(xué)校不僅感到焦慮，還感到孤獨(dú)。最終，如果沒有社交動力去忍受痛苦，他可能根本無法走進(jìn)校門。OCE循環(huán)就此完成。

這聽起來像是一個(gè)極端案例。但在現(xiàn)實(shí)中，對于那些臨近高中畢業(yè)關(guān)口的青少年——已經(jīng)在家待了數(shù)月、拿到畢業(yè)資格的希望日益渺?！@種模式的各種變體其實(shí)相當(dāng)普遍。退一步看，更宏觀的圖景清晰浮現(xiàn)：過去數(shù)十年間，兒童的獨(dú)立性、抗挫敗能力和整體幸福感全面下滑。曾經(jīng)或許能夠跌跌撞撞熬過去的一大批孩子，如今已經(jīng)撐不住了[11]。

在另一個(gè)可能存在的世界里，當(dāng)你兩歲的孩子第一次不愿意穿襪子時(shí)，你也許會說：“我們得出門了，我來幫你把襪子穿上?！碑?dāng)你溫柔地把襪子套到他腳上時(shí)，過程中會有一陣短暫的哭鬧。但等你們上車、打開音樂后，他很快就忘了這件事。你之后也再沒有想起過。

時(shí)光飛逝，孩子長大了一些?，F(xiàn)在，當(dāng)你在火車上接一個(gè)重要電話時(shí)，你會讓他安靜坐好；或者在晚餐時(shí)，當(dāng)他的兄弟姐妹正在講話時(shí)，你會讓他等一等輪到自己再發(fā)言。事后，你感謝他做得很好。幾年后，這樣的事已經(jīng)發(fā)生過太多次，你們誰都不再當(dāng)回事了。

你的孩子學(xué)會了：有時(shí)候，我們必須忍受一些輕微的不舒服，而我們總能挺過去。通過和各種各樣的孩子一起玩，其中有些可能并不友善，他學(xué)會了：有些人對你好一些，有些人差一些，而那些更友善的人才是更值得一起玩的。他并不總是喜歡去學(xué)校，但他喜歡學(xué)校里那些美好的部分，比如課間休息；而到了放學(xué)時(shí)，當(dāng)你來接他，他也完全沒事。

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我們是如何從一種“放任式”的養(yǎng)育態(tài)度，走到今天這種局面的？回顧歷史，就能看出其中的脈絡(luò)。

整個(gè)19世紀(jì)，關(guān)于兒童發(fā)展的觀念主要是“行為導(dǎo)向”的。孩子首先被視為一套需要塑造的習(xí)慣、美德與惡習(xí)，而不是一個(gè)擁有復(fù)雜內(nèi)心世界的主體。重點(diǎn)在于通過獎勵、懲罰與榜樣來訓(xùn)練和規(guī)訓(xùn)行為，以符合更廣泛的社會與宗教規(guī)范。

到了20世紀(jì)初，關(guān)注點(diǎn)開始轉(zhuǎn)向內(nèi)在世界。西格蒙德·弗洛伊德認(rèn)為[12]，兒童會通過最早期家庭關(guān)系所留下的心理印記，形成其成年后的人格；當(dāng)這些關(guān)系出現(xiàn)問題時(shí)，兒童的發(fā)展就會被擾亂，使他們停滯在那些尚未解決的沖突之中——這些沖突往往具有性意味，并以父母為中心，從而讓他們更容易在成年后發(fā)展出神經(jīng)癥。在他的模型中，治療關(guān)系本身就是解決方案，而精神分析師則扮演一種“代理父母”的角色。

到了20世紀(jì)30至40年代，精神分析開始從早期的“性心理發(fā)展”轉(zhuǎn)向“母嬰關(guān)系”。梅蘭妮·克萊因（Melanie Klein）提出，如果母親沒有給予足夠的情感回應(yīng)——她用“壞乳房”這一意象來描述嬰兒感受到的“不給予回應(yīng)的母親”——就可能在孩子心理中留下長期創(chuàng)傷，并在日后表現(xiàn)為敵意或抑郁。由于這些理論建立在分析師的主觀解釋之上，因此很難被驗(yàn)證或證偽。

這些精神分析式的直覺，后來通過“依戀理論”獲得了科學(xué)公信力。1951年，約翰·鮑爾（John Bowlby）比為世界衛(wèi)生組織撰寫了一份關(guān)于“長期與母親分離所造成情感傷害”的報(bào)告——這些結(jié)論原本來自戰(zhàn)爭時(shí)期的極端匱乏經(jīng)驗(yàn)，但隨后被大規(guī)模泛化。他寫道：“兒童性格的發(fā)展，本質(zhì)上取決于其早年與母親的關(guān)系?！彼暮献骰锇楝旣悺ぐ菜刮炙梗∕ary Ainsworth）在20世紀(jì)60至70年代設(shè)計(jì)了一系列實(shí)驗(yàn)[13]：她短暫地讓嬰兒與母親分離，然后觀察母親返回后孩子的反應(yīng)。安斯沃斯描述“回避型依戀”的嬰兒似乎對分離并不在意，對母親返回也缺乏興趣；而“焦慮-矛盾型依戀”的嬰兒則會極度痛苦，并在尋求接觸的同時(shí)又抗拒安撫。

發(fā)展心理學(xué)家瑪麗·安斯沃斯（中）。? Verywell Mind

那些顯示“滿足的嬰兒更容易成長為滿足的成年人”的數(shù)據(jù)，本身是真實(shí)存在的。但其中一個(gè)未經(jīng)證實(shí)、卻被悄悄納入的因果推論是：決定性因素在于母親是否足夠“敏銳回應(yīng)”孩子。

從20世紀(jì)70年代開始，依戀理論逐漸走出專業(yè)研究圈，進(jìn)入更廣泛的職業(yè)文化與大眾文化——而當(dāng)時(shí)的社會，也越來越焦慮于“職業(yè)母親”與“機(jī)構(gòu)托育”問題。到1993年，威廉（William Sears）與瑪莎·西爾斯（Martha Sears）合著的《親密育兒百科》將“依戀型育兒”推向主流，一種新的半科學(xué)常識逐漸固化為公理：長期的情感健康取決于母親在嬰兒期對孩子需求的早期情感協(xié)調(diào)。至于那些混雜因素——例如孩子天生的氣質(zhì)，或他們從其他許多關(guān)系中學(xué)到的東西——則被輕描淡寫地忽略了。

并非所有人都接受這種決定論。早在1953年，兒科醫(yī)生兼精神分析師唐納德·溫尼科特（Donald Winnicott）就提出了“足夠好的母親”（good-enough mother）概念：認(rèn)為母親通過基本滿足孩子的需求，并在不可避免的必要疏忽中，幫助孩子為不完美的世界做好準(zhǔn)備。這是一個(gè)重要的緩和。但它并未真正改變那種更宏觀的信息：兒童的關(guān)鍵塑造過程發(fā)生在幼年時(shí)期，而且大多隱秘地進(jìn)行著；母親的一次失誤，可能帶來長期后果。

1998年，心理學(xué)家杰羅姆·卡根（Jerome Kagan）也批評了所謂的“嬰兒決定論”：即認(rèn)為人生最初幾年發(fā)生的經(jīng)歷，會永久決定孩子的情感軌跡，使得之后的一切——抗挫敗能力、人際關(guān)系、成年人格——都只是嬰兒時(shí)期經(jīng)歷的延伸。卡根認(rèn)為，這種理論雖然誘人、直觀，卻并不正確。但等到他的批評發(fā)表時(shí)，這套框架早已從學(xué)術(shù)界滲透進(jìn)兒科建議、育兒書籍乃至社交媒體，成為了一種“常識”。

到了21世紀(jì)，主流觀念已經(jīng)非常明確：如果你一旦出錯(cuò)，就會永久傷害孩子?！耙缿偈接齼骸闭J(rèn)為，長期母乳喂養(yǎng)、背巾育兒和同床共睡，能創(chuàng)造一種符合哺乳動物祖先進(jìn)化模式的“情感同步”環(huán)境。而它的千禧世代后裔——“溫柔育兒”（gentle parenting）或“意識型育兒”（conscious parenting）——則更進(jìn)一步：父母與孩子之間的權(quán)力關(guān)系必須被“拉平”，以保障孩子的自主性；父母必須預(yù)判并滿足孩子的情緒需求；父母的情緒狀態(tài)，會決定孩子的情緒狀態(tài)。不存在所謂“壞行為”，只有“情緒失調(diào)”——而如果孩子情緒失調(diào)，那大概率是因?yàn)槟阕约阂睬榫w失調(diào)。

? Seleni Institute

這一整段歷史累積下來的重量，最終以一種道德訓(xùn)誡的形式壓在今天的父母身上：過去的養(yǎng)育方式是有害的，而你必須做得更好。社交媒體上流行的“打破循環(huán)”敘事，把有意識、細(xì)致入微的育兒塑造成一種“拯救行動”——不僅是拯救你的孩子，也是拯救你自己。按照這種說法，只要你采用不同于父母對待你的方式來養(yǎng)育孩子，你就能療愈自己內(nèi)心那個(gè)受傷的孩子。

對于那些確實(shí)經(jīng)歷過真實(shí)ACEs（暴力、虐待、忽視）的父母而言，這是一個(gè)有力而合理的原則。問題在于：當(dāng)“什么算是創(chuàng)傷”的定義，開始悄然擴(kuò)張到幾乎囊括一切時(shí)，麻煩就出現(xiàn)了。

“創(chuàng)傷”（trauma）在臨床意義上，原本指的是極端痛苦所帶來的心理影響：身體與性暴力、死亡、災(zāi)難——也就是鮑爾比當(dāng)年研究那些因戰(zhàn)爭而失去家庭的孤兒時(shí)所面對的經(jīng)歷。但概念的蔓延已經(jīng)使“創(chuàng)傷”一詞偏離了其本源。父母提高嗓門說話、邊界劃定得不夠優(yōu)雅、某個(gè)需求暫時(shí)未被滿足——在如今流行于育兒書籍和社交媒體的話語體系中，這些都被視為可能造成“創(chuàng)傷”的事件，而不再被視為“不完美但足夠好的照料”中正常的摩擦。

“創(chuàng)傷”的門檻已經(jīng)降得如此之低，以至于正常的童年——包括挫折、失望、沖突——都開始看起來像一片雷區(qū)。而如果一切都可能造成創(chuàng)傷，那么唯一安全的回應(yīng)方式，就成了移除所有摩擦。這恰恰就是OCEs的那套邏輯來源。

? Parade

回應(yīng)孩子、滿足需求、促進(jìn)自主性，這些本身都是合理而且有充分證據(jù)支持的理念。避免“強(qiáng)制”——即基于恐懼的紀(jì)律與有條件的愛——也是正確的建議。這些都沒有錯(cuò)。問題在于：當(dāng)這些原則被推向其邏輯極限時(shí)，會發(fā)生什么。

現(xiàn)代育兒方式無意中容易犯錯(cuò)的地方在于，出于害怕“壓制自主性”的擔(dān)憂，父母把親子決策層級過度拉平了。但“自主性”并不像聽上去那么簡單。真正有意義的自主，是基于深思熟慮的判斷行動，而不是被即時(shí)本能驅(qū)動。強(qiáng)制、指令與引導(dǎo)，都處于同一條連續(xù)譜的不同位置上。如果為了回避強(qiáng)制而走得太遠(yuǎn)，那個(gè)看似尊重孩子自主性的舉動就會變成另一回事：一個(gè)無法說“不”的父母，一個(gè)在四歲孩子拒絕穿鞋或吃蔬菜時(shí)一再妥協(xié)的父母，一個(gè)將取消所有約束誤認(rèn)為賦予自由的父母。

但一個(gè)“想要什么就能立刻得到什么”的孩子，并不會變得更自主——恰恰相反，他會變得更缺乏自主性。真正的自主，需要一種能力：能夠壓制即時(shí)沖動，去追求更長期的目標(biāo)。而這種能力，是通過練習(xí)建立起來的——通過被要求等待、重新嘗試、忍受不舒服的事情。

一個(gè)從未經(jīng)歷過這些的孩子，并沒有被“解放”。他只是沒有獲得未來真正需要的工具。

? The Marginalian

要擁有自主性，我們必須對自己的即時(shí)欲望與沖動進(jìn)行自我控制。即便是成年人，這都很困難：我們會沉迷刷手機(jī)、暴飲暴食、憤怒失控。兒童之所以是兒童，并不僅僅因?yàn)樗麄儌€(gè)子小，而是因?yàn)樗麄兊恼J(rèn)知能力尚未發(fā)育成熟。他們需要借助成年人的思維“支架”，來塑造自己的決策與行為；他們那些脫離整體視角的瞬間欲望，并不能算是真正的自主。

發(fā)展心理學(xué)家與學(xué)習(xí)理論家列夫·維果茨基（Lev Vygotsky）曾提出“更有知識的他者”（more knowledgeable other）概念，用來描述那個(gè)提供“支架”的人——無論是老師、導(dǎo)師還是父母。如果親子共同決策中的權(quán)力平衡，過度從“更有知識的一方”傾向孩子，那么風(fēng)險(xiǎn)就在于：那個(gè)支架會逐漸消失。你會不斷選擇那條“短期阻力最小”的道路——也就是向孩子當(dāng)下的欲望妥協(xié)，而不是滿足其長期需求。

當(dāng)新的育兒文化不斷強(qiáng)調(diào)“安全空間”與“避免強(qiáng)制”時(shí)，人很容易感到恐慌。傷害的威脅潛伏在表面之下，讓人對任何可能讓孩子痛苦、或違背其本能的事情都產(chǎn)生偏見。于是，看起來更好、更安全的做法，就成了選擇那個(gè)“沒有摩擦”的選項(xiàng)。

沒有任何一個(gè)單獨(dú)的決定，會決定孩子未來的人生。但如果長期反復(fù)地偏向那些“只關(guān)注短期”的選擇——“我現(xiàn)在就想吃餅干”、“我不想再騎自行車了”——那么孩子的發(fā)展就會變慢，以至于到了該具備能力的時(shí)候，他們卻還沒有準(zhǔn)備好：沒有準(zhǔn)備好上學(xué)、沒有準(zhǔn)備好與人相處、也沒有準(zhǔn)備好面對真實(shí)生活。

從戴安娜·鮑姆林德（Diana Baumrind）在20世紀(jì)60年代開創(chuàng)性的研究開始，幾十年來關(guān)于“教養(yǎng)方式”的研究已經(jīng)明確表明：放任型育兒（高溫暖、低要求）所帶來的發(fā)展結(jié)果，比“既溫暖又有明確邊界與高期待”的育兒方式更差。

一整代善良而高度負(fù)責(zé)的父母，因?yàn)楹ε隆斑^于嚴(yán)厲”所帶來的已被充分證明的傷害，被一步步推向了一種比他們原本意圖更“放任”的狀態(tài)。

這是一次矯枉過正。

當(dāng)我們試圖弄清一個(gè)孩子為什么會“出問題”時(shí)，我們往往會把圍繞他們的龐大復(fù)雜世界，壓縮成那些我們能夠注意到的模式。由于長期工作在兒童心理健康的一線，并持續(xù)書寫相關(guān)議題，我們注意到了OCEs（過度保護(hù)型童年經(jīng)歷）的存在，并認(rèn)為，如果社會能更頻繁地注意到它們，將會有所幫助。但與此同時(shí)，也還有許多其他混雜因素在發(fā)揮作用——例如，我們該如何看待智能手機(jī)、新冠期間學(xué)校停課與社交隔離的封鎖政策，或者經(jīng)濟(jì)衰退的影響？

因此，這更像是一個(gè)值得思考的方向，而不是在宣稱“過度保護(hù)式育兒”就是導(dǎo)致孩子問題的那個(gè)“唯一罪魁禍?zhǔn)住薄?/strong>關(guān)于屏幕使用是否會損害青少年心理健康，目前證據(jù)仍存在爭議；但越來越多的研究表明，屏幕時(shí)間會影響低齡兒童的發(fā)展，而父母自己使用屏幕的行為，也會削弱兒童所需要的那種回應(yīng)性互動與溝通[14][15]。

不過，發(fā)育遲緩與情緒問題的上升，其實(shí)早在疫情之前就已經(jīng)出現(xiàn)了，盡管封鎖政策確實(shí)加劇了這些問題。而且，雖然這些問題在貧困社區(qū)中更加明顯，但ACEs卻可以跨越階層不斷積累。Kindred Squared的調(diào)查顯示，這一問題的規(guī)模遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了任何單一社會階層的范圍。

無論父母是在尋找私人心理治療師，還是社區(qū)里的免費(fèi)服務(wù)人員，他們核心的焦慮其實(shí)并沒有區(qū)別。他們知道情況不好，也知道必須做點(diǎn)什么，但他們極度害怕：如果自己對孩子采取更堅(jiān)定的引導(dǎo)，會不會反而讓情況更糟？他們害怕逼孩子離開房間、回到學(xué)校，甚至連晚上沒收手機(jī)都不敢。他們讀過關(guān)于“創(chuàng)傷”的內(nèi)容——可能來自書籍，也可能來自社交媒體。他們不想冒任何風(fēng)險(xiǎn)。

? Healthline

隨著時(shí)代變遷，我們不斷在不同的育兒模式之間循環(huán)，也不斷發(fā)現(xiàn)新的傷害形式，以及新的“避免傷害”的方法。行為導(dǎo)向的模式，會把偏離常規(guī)視為病態(tài)；精神分析模式，會把“不夠完美的母親”視為問題；而當(dāng)下的“治療化”模式，在最糟糕的情況下，則會把普通的童年困難都病理化。

而在每一種模式中，都存在某種取舍。當(dāng)“創(chuàng)傷”成為整個(gè)育兒話語最揮之不去的傷害形式時(shí)，我們就會忽視另一種由OCEs所塑造的傷害——那種因?yàn)槲覀兘弑M全力避免創(chuàng)傷，而額外制造出來的傷害。

ACEs通過“暴露于過多創(chuàng)傷”來傷害兒童；而OCEs則通過“暴露于過少挑戰(zhàn)”來傷害他們。我們需要同時(shí)看到這兩者。

但我們能做的不只是“識別”與“命名”。我們還應(yīng)該把OCEs視為一種集體性問題，因?yàn)槿祟惐举|(zhì)上是社會性動物。正是我們彼此之間長期的推動，才讓整個(gè)社會一步步滑向如今這種“選擇性安全主義”；而我們同樣也可以彼此推動，重新回到真實(shí)世界之中。

? Medium

只要社會仍然認(rèn)為：讓孩子獨(dú)自步行回家、騎車或爬樹時(shí)摔斷手腕、或者在無人監(jiān)督的操場沖突中哭出來，這些事情比讓孩子整天躲在房間里抱著iPad更“不可原諒”，那么我們就仍會困在對ACE式傷害的偏執(zhí)之中。

我們可以擴(kuò)展“保護(hù)”的視角，把“培養(yǎng)抗挫敗的能力”也納入其中。一個(gè)長大后無法照顧自己的孩子，并不能算真正安全。終有一天，我們的孩子會離開我們的照料——畢竟，很少有人真心希望孩子永遠(yuǎn)困在地下室里虛度人生——而當(dāng)他們離開后，世界會向他們拋來各種不可預(yù)測的問題。

我們也可以擴(kuò)展“關(guān)懷”的含義。通過真正的關(guān)懷，我們能夠?yàn)楹⒆犹峁┠切疤つ_石”，幫助他們獲得真正的自主性，并體驗(yàn)隨之而來的自信。有時(shí)候，他們會滑倒、會摔下來，而我們會幫助他們重新站起。

有時(shí)候，真正的關(guān)懷，恰恰意味著允許某些事情以“恰到好處的方式”出錯(cuò)。

參考文獻(xiàn)：

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[2]epi.org.uk/publications-and-research/examining-post-pandemic-absences-in-england-5/

[3]www.resolutionfoundation.org/publications/false-starts/

[4]kindredsquared.org.uk/school-readiness-survey/

[5]pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC3159917/

[6]link.springer.com/article/10.1007/s10804-024-09496-5

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[8]pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC4084861/

[9]pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/36458498/

[10]pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/30851397/

[11]onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/9781118589366.ch14

[12]www.ncbi.nlm.nih.gov/books/NBK557526/

[13]www.jstor.org/stable/1127388?origin=crossref

[14]pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC6439882/

[15]www.frontiersin.org/journals/child-and-adolescent-psychiatry/articles/10.3389/frcha.2024.1330331/full

文/Niklas Serning、Nina Lyon

譯/tamiya2

校對/tim

原文/aeon.co/essays/children-need-stress-and-discomfort-in-order-to-grow-up

本文基于創(chuàng)作共享協(xié)議（BY-NC），由tamiya2在利維坦發(fā)布

文章僅為作者觀點(diǎn)，未必代表利維坦立場