孫昌璞：范式變革下知識創造型人才培育的實踐探索

來源 | 人民論壇網-學術前沿雜志

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6月16日出版的《求是》雜志發表習近平總書記重要文章。文章強調，教育、科技、人才是全面建設社會主義現代化國家的基礎性、戰略性支撐。如何一體推進教育科技人才發展？《學術前沿》雜志2026年第3期推出“”策劃，3篇策劃文章被《新華文摘》2026年第11期轉載，人民論壇將陸續推出以饗讀者。今天，推薦閱讀中國科學院院士孫昌璞的刊文，一起學習。

教育科技人才一體發展的內在邏輯與范式

在知識經濟與創新驅動成為發展主線的時代背景下，教育、科技與人才的互動關系正經歷深刻重構——從傳統的“線性模型”轉向高度耦合的“一體化模型”（如圖1所示），這一轉變是適配知識創造范式非線性演化的必然選擇。

注：模型中向外的箭頭代表對經濟社會發展的影響（來源：作者自制 ）

圖1 教育科技人才發展的線性模型（a）和一體化模型（b）

線性模型是教育、科技、人才三者互動的傳統形態，其主要特征表現為“單向傳導、層級遞進”：教育作為初始環節，以培養和輸出標準化人才為主要目標；人才進入科技領域，作為推動技術進步的工具性要素發揮作用。各環節邊界清晰、互動鏈條單一，缺乏要素之間的交叉賦能。在工業化階段，這種模式以標準化生產為主導，具備一定的效率優勢。但隨著知識更新速度加快、科技創新日益轉向跨學科協同，其結構性局限愈發凸顯。

一體化模型則以塑造“知識能力、思想品格”為中心樞紐，構建教育、科技、人才三者循環互動、交叉賦能的閉環系統。在這一模型中，各要素不再是按序推進的獨立環節，而是圍繞“知識創造”這一中心價值深度嵌合：教育不僅承擔人才輸送的基礎功能，更塑造兼具知識能力與思想品格的創新主體；人才既是教育的成果，也是賦能科技與教育的關鍵載體；科技既是人才價值實現的重要場域，也是為教育更新前沿內容的根本源頭。三者價值彼此定義、能力相互生成，共同支撐知識創造范式變革。

從教育維度看，其根本目標實現本質轉向。教育的目標不再局限于輸出“合格”畢業生，以滿足勞動力市場的短期需求，而是塑造能夠適應知識快速演化的創新主體，以面向知識創造及其所支撐的科技進步。隨著知識傳承從模仿性學習轉向創造性學習，教育的功能也從以知識傳遞為主，轉向以能力與思維方式塑造為中心。衡量教育成效的標準，不再停留于學歷層次、學校等級等單一指標，而更關注學生的問題意識、方法素養、價值判斷與持續學習能力。同時，教育體系需在“大眾化、普及化”與“培養拔尖創新人才”間形成良性張力，為不同稟賦的個體提供多樣化發展路徑。教育的輸入端，也不再是靜態封閉的教材內容，而在于持續吸納各類人才創造的新知識、實踐孕育的新技術——科研工作者將前沿探索成果轉化為教學內容，技術實踐者將產業一線經驗引入育人過程，推動教育與實踐彼此貫通，幫助學生實現從學習知識到創造知識的跨越。

從科技維度看，其實踐形式實現根本突破。在一體化模型中，科技不僅承擔著推動經濟社會發展的功能，而且需要反哺教育體系、重塑人才培養方向。在新的創新范式下，科技活動的價值不應僅以短期可轉化的成果衡量，更要體現在對基礎理論邊界和方法體系的持續突破，以及對創新型人才的培育功能上。這就要求科技治理體系需要從“成果導向”轉向“原創導向”和“人才導向”，通過長期穩定支持與同行評議機制，為范式創新提供制度空間。同時，科技領域的前沿進展應同步輸入教育體系，推動課程內容、教學方法迭代創新，使教育始終緊跟知識創造的時代步伐。

從人才維度看，其角色內涵發生重要變化。人才作為一體化模型的重要交匯點，不再是線性模型中工具性的中間要素，而是兼具知識能力與思想品格的創新主體。一體化模型中的人才，既承載教育賦予的創造潛能，也在科技實踐中實現知識的轉化與突破。面向知識創造范式變革，人才發展的目標是實現能力、知識與品格的協同提升。因此，相應的人才政策需破除唯名校、唯學歷的用人導向，更重視實際貢獻、成長潛力與學術倫理道德。同時，人才在教育與科技之間的雙向流動，將帶動知識與經驗的交叉傳遞，進一步強化三者的協同效應：科研人才進入教育領域，有助于強化育人的創新導向和需求牽引；教育領域的潛在人才進入科技場景，能為創新注入基礎性的思維力量。

教育科技人才協同發展面臨的現實困境

當前，教育、科技、人才領域的協同發展仍面臨一些挑戰，其根源在于舊有線性創新范式形成的制度慣性，表現為“教育輸出人才、人才服務科技、科技推動社會經濟發展”的單向鏈條與一體化模型要求的“循環互動、多向賦能”呈現結構上的差異，具體在不同領域表現如下。

教育領域“唯學歷”“唯名校”的功利傾向。基礎教育階段，存在一定程度的應試與升學導向，學生的創新思維與實踐能力的培養未得到充分重視。而在高等教育階段，學歷層次與院校層級的結構特征，在一定程度上影響人力資源的優化配置；專業設置相對滯后于產業變革，教學內容與科技前沿和科學本源的銜接有待加強，向科技領域輸出具備創造性解決問題能力的人才仍存在困難。若這一傾向持續，將無法輸出真正具有創新能力的人才，難以有效吸納科研前沿成果和實踐經驗來更新教學內容，從而影響教育時效性與應用性作用的發揮。

科技領域“唯論文”“唯獎項”的固化標準。這種以量化為主的評價導向，易使科研陷入“指標達成”的誤區，一定程度上導致科研人員傾向于選擇短周期、低風險、可簡單復制的研究，而對長周期、不確定性強的基礎研究與原創性探索參與意愿不足。一些科研成果仍停留在理論研究層面，尚未充分轉化為產業應用或教育教學資源，科技與教育之間的賦能鏈條有待進一步貫通。在現有評價體系下，部分高校教師（尤其是青年教師）面臨教學與科研雙重壓力，一定程度上影響教學投入。此外，行政化評價機制與同行評議之間尚需更好協調，科學共同體的自主調節功能有待進一步發揮，這可能影響科研體系在孕育原創突破、反哺教育創新方面的效能。

人才領域“唯職稱”“唯帽子”的導向偏差。這類評價導向對人才的實際貢獻、成長潛力與學術倫理道德關注不足，易導致資源向少數群體集中，使有潛力的青年人才與交叉領域人才的發展空間受到一定限制。此外，這種導向使高校、科研院所與企業間的人才流動面臨一定障礙，跨部門、跨區域的協同創新機制有待完善。科研人才難以進入教育領域，不利于培育學生的創新思維。企業技術人才難以參與高校課程設計，既無法實現知識的交叉傳播，也給創新鏈、產業鏈的深度融合造成困難。

這些表現的深層根源，在于體制設計未能完全適配一體化模型的系統性統籌要求。一方面，教育、科技、人才分屬不同管理部門，政策協調與資源整合機制有待進一步優化，跨部門的頂層設計與動態評估仍需完善；另一方面，量化指標在評價中的功能定位可進一步明晰，當前相對單一的評價邏輯難以充分響應創新系統的專業性與復雜性，評價體系的彈性與適配性有待提升。這種制度安排雖可提升管理的可操作性，卻未能充分重視“教育奠基、科技賦能、人才支撐”的內在關聯，與“知識創造和品格塑造”的中心價值導向存在距離，一定程度上制約教育科技人才一體發展的整體效能，難以形成支撐新質生產力發展的良性循環。

圖為2025年6月3日，科研人員在中國科學院腦科學與智能技術卓越創新中心微納電子加工平臺實驗室內工作。 新華社記者 方喆攝

面向知識創造范式推進一體改革

習近平總書記指出：“要堅持‘破四唯’和‘立新標’相結合，加快健全符合科研活動規律的分類評價體系和考核機制。”面向知識創造范式變革與一體化模型的實踐要求，破除“唯論文、唯職稱、唯學歷、唯獎項”的“四唯”傾向，需堅持“破立并舉”。這不是簡單否定論文、職稱等指標的參考價值，而是重構以創新價值、能力貢獻、協同效能為中心的多樣化價值評價體系，促進教育、科技、人才的良性循環。

教育領域樹立“能力導向”“協同育人”新標桿。應推進高校分類發展：高水平研究型大學聚焦基礎研究人才培養，應用型高校深化產教融合，職業教育打通升學與就業通道，以適配不同類型的創新需求。同時，推動科研人員、企業技術骨干參與教學，將前沿科技成果與實踐經驗轉化為教學資源，將實踐能力、創新成果和人才培養納入綜合素質評價體系。

科技領域形成“原創價值”“應用轉化”新導向。應全面推行代表作評價與分類評價，對基礎研究采用10～15年長周期評估機制，對應用研究引入應用效果聯合評價。推廣“企業出題、院所解題、政府助題”模式，將技術轉化成效、產業帶動效果納入考核，提升科研成果轉化率。同時，建立合理的容錯免責機制，為高風險、高價值的原創探索提供制度保障。

人才領域完善“能力本位”“動態流動”新機制。應以實際貢獻、成長潛力為關鍵評價依據，為青年人才、跨界人才開辟破格晉升通道。暢通高校、科研院所與企業間的人才流動渠道，建立符合政策規范的“旋轉門”機制，鼓勵人才雙向流動傳導創新經驗。推行團隊整體評價，認可成員協同貢獻，實行“成果共享、榮譽連帶”制度。

改革需強化頂層協同，建立跨部門政策會商機制，統籌教育、科技、人才的規劃銜接與資源配置，確保政策同向發力。搭建產學研一體化平臺，整合重點實驗室、企業車間、高校資源，打造“教學—科研—轉化”聯動載體。通過構建貫通三者的綜合評價體系，形成相互印證、彼此支撐的評價導向，真正激發一體化模型的循環賦能效果。

面向科技原創突破推進科學教育轉型

教育科技人才一體化模型的本質，是圍繞知識創造形成協同循環的閉環，而科學教育作為這一閉環的源頭支撐，其轉型成效很大程度影響著我國科技原創突破的能力。面對我國基礎研究進入“從0到1”突破期的新情況新要求，科學教育亟需回歸創造本質，落實立德樹人根本任務。

倡導創造性學習，是實現從“學習”到“創新”跨越的重要途徑。傳統線性模型下，教育多以輸出標準化知識接收者為目標，學生主要以被動接收知識的方式進行學習。而創造性學習的關鍵，在于以邏輯重現知識發現歷程，引導學生形成問題意識與創造思維。諾貝爾物理學獎獲得者李政道先生指出，應精準區分不同階段的學習目標：本科生解答已知答案的習題，研究生則需探索連導師都未知的問題。學生在提出新問題、創造新方法的過程中，完成向研究者的蝶變。創造性學習并非好高騖遠，中國固體物理學先驅、中國半導體科學技術奠基人黃昆先生強調，知識積累需與自身駕馭能力相適配。這要求教育根據學生的不同稟賦設計差異化培養路徑，讓每個個體都能在能力范圍內激發創造潛能。

踐行研究性教學，是回歸科學教育本真的關鍵抓手。研究性教學的關鍵，是對教學內容本身進行研究，回歸科學前沿、學術經典與原始文獻，梳理知識演進脈絡，將科學史上的學術成就轉化為教學資源。以量子力學教學為例，通過厘清理論邏輯破除“量子力學不可理解”的認知誤區，引導學生真正“知其然、知其所以然”。教材是推行研究性教學的重要載體，需結合學科前沿持續迭代內容，讓學生直接認知科學創造的邏輯美感，建構起課堂與科研前沿之間的橋梁。

學習掌握科學方法論，是夯實知識創造基礎、提升人才創新能力的必然要求。科學方法論的關鍵在于堅守邏輯鐵律與實踐檢驗原則。例如，讓學生通過學習歐幾里得幾何以五條公理推演復雜結論的過程，體會邏輯推演的力量。教育中要強化邏輯思維的培養，引導學生在信息洪流中保持獨立判斷。培根與伽利略確立的科學實驗方法論，讓科學脫離話術爭論，走向經驗驗證，這一原則至今仍是科技原創突破的基石。在人工智能與大數據時代，更需通過科學方法論教育，培養學生的批判精神與實證思維，為其未來在科技和思想領域開展原創研究、實現創新突破筑牢方法論根基。

弘揚科學家精神，是錨定知識創造價值方向的精神保障。科學家精神是科學精神與愛國主義的統一，其本質是堅持獨立思考、堅守真理與學術誠信。“兩彈一星”功勛獎章獲得者、中國科學院院士彭桓武先生曾經坦然接受別人指出學術錯誤，并邀請后輩把關。“共和國勛章”獲得者、“兩彈一星”功勛獎章得主于敏先生曾在特殊壓力下，毅然拒絕作出違背科學事實的表述。這些案例生動詮釋科學家精神的內涵與價值。科學教育應將科學家精神融入育人全過程，引導學生在探索中堅持追求真理。這不僅對接人才評價重視品格與貢獻的改革導向，也體現一體化模型中“思想品格”作為關鍵樞紐的中心要義。唯有筑牢這一精神根基，方能確保知識創造始終緊扣國家發展需求。

科學教育的轉型是教育科技人才一體發展的關鍵支撐，其內在邏輯和價值閉環體現在以下方面：以創造性學習激發問題意識，呼應“能力導向”的教育改革；以研究性教學貫通協同鏈條，推動教學與科技的有效銜接；以科學方法論夯實創造基礎，提升人才創新能力；以科學家精神引領價值方向，培育求真務實的科研生態。唯有構建起這樣的科學教育體系，方能有效培育知識創造型人才，為我國科技事業實現“從0到1”的原創性突破提供持久支撐，切實推動“教育科技人才一體發展格局基本形成”的主要目標落地見效。

上文略有刪減

選自 |《學術前沿》雜志 2026年第3期

原標題 | 范式變革下知識創造型人才培育的實踐探索

作者 | 中國科學院院士、中國工程物理研究院研究生院創院院長 孫昌璞

新媒體編輯 | 王思楠 趙光菊

原文責編 | 李思琪

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